Sejarah Implementasi Pendidikan Inklusif di Indonesia (Sebuah catatan wawancara bersama Dr. Didi Tarsidi, M.Ed, 25 Agustus 2018)

Catatan sejarah gagasan untuk mengimplementasikan pendidikan inklusif di Indonesia sebenarnya sudah dimulai sejak dulu kala. Filosofi Negara Republik Indonesia memiliki nilai-nilai atau semangat inklusif. Tetapi, pendidikan inklusif diartikulasikan oleh pemerintah sejak tahun 1990-an.

Awal tahun 1990-an adalah tahun dimana pendidikan inklusif mulai dibicarakan. Pada awalnya adalah adanya projek pengadaan mesin cetak Braielle bagi anak-anak dengan hambatan penglihatan. (visual impairment). Melalui kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia diadakanlah kerjasama dengan Braillo Norway yang manajernya adalah Terje  Watterdal. Pemerintah RI bersedia membeli perangkat mesin brille, tetapi pemerintah memohon agar pihak Braillo Norway bersedia membantu mengembangkan pendidikan bagi anak-anak berkebutuhan khusus (ABK).

Pada peristiwa selanjutnya, Dr. Didi Tarsidi, selaku dosen di Fakultas Ilmu Pendidikan  (FIP) Universitas Pendidikan Indoenesia (UPI) yang pada waktu itu masih bernama IKIP Bandung sudah mengenal baik dengan Terje Watterdal selaku Manajer Braillo Norway. Keduanya beberapa kali bertemu dalam kegiatan international seminar ataupun symposium dimana Dr. Didi Tarsidi menjadi bagian dari oraganisasi perkumpulan tunanetra dunia (World Blind Union). Keduanya melakukan percakapan sehingga munculah gagasan untuk mengadakan seminar tentang pendidikan inklusif yang bertempat di IKIP Bandung pada tahun 1999. Kegiatan itu dihadiri oleh 10 perguruan tinggi yang dihadiri oleh para Pembantu Rektor 1 IKIP se Indonesia. Salah satu hasil rekomendasinya adalah agar mata kuliah Pendidikan Inklusif (PI) diajarkan kepada seluruh mahasiswa keguruan di IKIP seluruh Indonesia.

Pada tahun 2003 diadakan kegiatan pengiriman para dosen ke Oslo University yang dipimpin oleh Prof. Dr. Sholeh YAI dari Jurusan Pendidikan Luar Biasa (PLB) Universitas Sebelas Maret Surakarta. Para dosen yang dikirim ke Oslo University yakni Juang Sunanto, Ph.D, Dr. Zaenal Alimin, M.Pd, Dr. Djadja Raharja, M.Pd, dan Dr. Didi Tarsidi, M.Pd. Tindak lanjut dari kegiatan tersebut, program S2 Pendidikan Kebutuhan Khusus di UPI mulai dibuka pada tahun 2004. Ada informasi bahwa pada tahun 1999 sampai dengan 2001 ada kegiatan pengiriman guru Sekolah Luar Biasa berjumlah sekitar 15 guru untuk berkunjung ke OSLO guna melihat dan belajar tentang penyelenggaraan pendidikan luar biasa di OSLO.

Program S2 Jurusan Pendidikan Kebutuhan Khusus di UPI untuk angkatan pertama dan ke-dua diberikan beasiswa kepada guru Sekolah Luar Biasa (SLB) se Indonesia untuk belajar tentang pendidikan inklusif. Beberapa guru-guru tersebut dari propinsi dari Jawa Timur (Ahsan Romadhon, Endang, Hermanto Jainudin, Adfal Fadoli dll), Jawa Tengah (Rubimanto), Daerah Istimewa Yogyakarta (Sarwiasih, Ponijo dll), Jawa Barat (Dedi Kustawan, Deden, Eka, Utin, dll), Daerah Khusus Ibu kota Jakarta (Joko Yuwono, Toni Santosa, Murni Winarsih, dll), Sumatera Barat (Padang; Tarmansyah, Arief Taboer, Asep Sopandi), Kalimantan (Banjarmasin; Utomo, Imam Yuwono), Sulawesi (Makasar, Palu; Iis Masdiana, Sutardin dan Yusuf), dan Bali (Ratih). Mohon maaf tidak bisa penulias sebut satu persatu. Program ini dibimbing oleh 10 Profesor bidang pendidikan khusus dari Oslo University yang dipimpin Prof. Merriem Skjorten. 

Pada tahun 2004, Terje Watterdal melalui Braillo Norway bersama dengan Tim Projek Pendidikan Inklusif membuat rintisan sekolah inklusif yang pertama di Bandung yakni di SD Tunas Harapan dan di delapan SD lain di delapan kota lain di Indonesia. Sejak itulah terus lahir, lahir dan lahir sekolah-sekolah inklusi di seluruh Indonesia.

Catatan: sebagai informasi bahwa Prof. Dr. Sholeh YAI (salah satu Bapak yang berjasa membimbing saya waktu S1 tentang penelitian dan menulis),  Juang Sunanto, Ph.D (Guru dan patner kerja 2 tahun keluar masuk SD di pelosok Grobogan Purwodadi Jateng mengembangkan pendidikan inklusif), Dr. Djadja Raharja, M.Pd, dan Dr. Zaenal Alimin, M.Ed sudah wafat meninggalkan kita. Dr. Didi Tarsidi, M.Pd (Guru dan bapak yang selalu memberi solusi (diskusi) adalah salah satu saksi hidup/pelaku sejarah yang memungkinkan memberikan informasi perjalanan implementasi pendidikan inklusif di Indonesia.

 

MENCIPTAKAN LINGKUNGAN PEMBELAJARAN YANG RAMAH (Mengintip Praktik Pembelajaran di Sekolah Ramah Anak; Inklusif)

Terima kasih: Mas Pardi atas diskusinya.

Malam itu saya berbagi tentang konsep pendidikan inklusif kepada temen-temen lama dalam sesi cengkrama melalui media online, “zoom meeting”. Saya mengemas pembahasan tentang pendidikan inklusif dalam judul “menciptakan pembelajaran yang ramah”. Judul itu saya pilih karena ketika saya berbicara pendidikan inklusif seringkali temen-teman saya; guru, masyarakat umum; berpikir bahwa kita akan banyak berbicara tentang peserta didik berkebutuhan khusus yang belajar di sekolah reguler. Apakah salah? Tentu tidak, namun hal itu hanyalah bagian, kepingan puzzle dari puzzle konsep dan implementasi pendidikan inklusif secara luas di Indonesia.

Pendidikan inklusif merupakan sistem penyelenggaraan pendidikan yang memberikan kesempatan atau akses yang seluas-luasnya kepada SEMUA ANAK untuk memperoleh pendidikan yang berkualitas dan sesuai dengan kebutuhan individu peserta didik tanpa diskriminasi. Pendidikan inklusif memberikan peluang bagi sekolah untuk menjangkau semua anak agar dapat bersekolah. Pendidikan inklusif menjamin tidak terjadi lagi anak-anak usia sekolah tidak pergi ke sekolah di jam sekolah.

Pendidikan inklusif adalah pendidikan yang memahami dan menghargai keberagaman. Pendidikan inklusif memberi kesempatan anak-anak untuk bersekolah bersama-sama, belajar dalam kelas yang sama, bermain bersama, berbagi, dan saling belajar menghargai perbedaan (toleransi). Sekolah inklusi menuntut pembelajaran yang ramah pada semua peserta didik; non-diskriminasi dan kurikulum yang fleksibel. Pada proses pembelajaran dalam setting kelas inklusif, guru harus menciptakan bembelajaran yang memberikan peluang kepada semua anak menjadi lebih baik. Desain pembelajaran harus ramah. Praktik pembelajaran yang ramah harus bersandar pada nilai-nilai inklusifitas; non-diskriminasi, berbagi, menghargai perbedaan, fleksibel, adanya guru yang ramah, sekolah yang ramah, aksisibel, dan kolaboratif/kemiteraan.

Terdapat beberapa prinsip pembelajaran dalam setting kelas yang peserta didiknya beragam. Pada bagian ini, sekolah yang ramah pada praktik pembelajaranya harus memegang beberapa prinsip dalam kerangka pendidikan inklusif yakni Present, Acceptance, Perticipation dan Achievment (PAPA). Sekolah yang ramah harus menghargai keberagaman dan perbedaan, salah satunya adalah hadirnya peserta didik berkebutuhan khusus di kelas reguler, sekali lagi salah satunya. 1) Present dimaknai bahwa peserta didik berkebutuhan khusus harus hadir di dalam sekolah reguler, tinggal di kelas bersama anak-anak pada umumnya. 2) Hadir saja tidak cukup, maka peserta didik ini juga harus diterima, Acceptance. Pastikan bahwa semua anak diterima apapun itu latar belakang dan kondisinya. Ada keramahan yang ditunjukkan secara emotional oleh warga sekolah atas hadirnya keberagaman di dalam kelas. Guru, peserta didik pada umumnya, orang tua, dan anggota masyarakat sekolah lainnya menunjukkan rasa penerimaan yang terbuka sehingga peserta didik yang berbeda dari kebanyakan anak-anak di kelas dapat merasakan kenyamanan atas sambutan dan penerimaan yang tulus. Pada umumnya, orang dapat merasakan bahwa dirinya diterima atau tidak oleh lingkunganya, demikian pula dengan peserta didik berkebutuhan khusus. Masih banyak guru yang seringali memisahkan peserta didik berkebutuhan khusus karena dianggap tidak dapat mengikuti kegiatan belajar di kelas atas berbedaan kondisi dan kemampuan yang dimilikinya. 3) Prinsip pembelajaran yang ramah selanjutnya adalah Participation. Guru harus memastikan bahwa semua peserta didik dapat berpartisipasi sesuai kondisi dan kemampuannya. Pembelajaran yang ramah memberikan kesempatan yang sama kepada semua peserta didik untuk berpartisipasi.  4) Achievement, berprestasi. Ya, guru harus memastikan bahwa semua anak dapat memiliki prestasi, mencapai tujuan pembelajaran yang disesuaiakan dengan kemampuanya. Mendorong peserta didik untuk berprestasi, mencapai tujuan belajar yang sesuai dengan kemampuannya adalah cara terbaik dalam menghargai perbedaan dan keberagaman.

Praktik pembelajaran yang kurang ramah atau tidak inklusif seringkali masih terjadi di sekolah-sekolah kita. Anak-anak yang berbeda memang hadir dan diterima di sekolah reguler tetapi kenyataannya masih banyak anak-anak tersebut tidak dapat berpartisipasi dalam kelas yang sama. Guru belum mengenali peserta didik secara mendalam sehingga peserta didik yang berbeda tersebut ditinggalkan atau justru dipisahkan dari komunitasnya.

Praktik pembelajaran yang ramah membutuhkan kecerdasan dan kreatifitas guru untuk mendesain kegiatan belajar sehingga semua peserta didik menjadi bagian dari komunitasnya.

“Joko memiliki kemampuan membaca suku kata; ba…bi…bu…sa…si…su…. Joko memiliki pengetahuan umum yang tidak jauh berbeda dengan teman-teman sekelasnya. Joko seorang periang. Joko berteman akrab dengan banyak teman di kelasnya. Joko kelas 4. Pada waktu tertentu guru memberikan tugas kepada semua peserta didik (indikator) untuk membaca teks cerita, menjawab isi bacaan dan menceriterakan kembali isi dari bacaan”. Jika guru meminta Joko untuk mencapai indikator pembelajaran yang sama dan dengan cara yang sama dengan teman-teman sekelasnya, maka Joko akan tidak bisa berpartisipasi dan mencapai prestasi sesuai tuntutan kelas.

Guru harus menciptakan pembelajaran yang ramah. Guru harus melakukan modifikasi dan adaptasi seperlunya agar Joko dapat berpartisipasi dan berprestasi. Guru mungkin perlu meminta teman sebangkunya membantu membacakannya atau membaca bersama-sama. Dengan cara itu Joko dapat memahami isi bacaan dan mejawab pertanyaan pada tugas tersebut. Joko juga sangat mungkin untuk menceriterakan kembali isi bacaan dengan caranya. Mungkin Joko bersama dengan lainya akan mendapatkan jam tambahan untuk belajar membaca. (Joko jangan dipisahkan sendiri). Dengan cara ini (salah satu cara, banyak cara), guru tidak perlu memisahkan Joko dari teman sekelasnya meski Joko berbeda kemampuan membacanya. Joko juga merasa tidak berbeda karena belajar membacanya dengan teman-teman lainnya. (self esteem).

PAPA adalah prinsip yang harus dipegang oleh guru yang ramah. Jangan karena peserta didik berbeda, kemampuan yang tak sama, kondisi fisik, sesial, emosi, perilaku, kognitif yang berbeda, atau alasan apapun lalu guru memisahkan mereka dari teman-teman seusianya. Sangat dipahami alasan-alasan tindakan pemisahan atas mereka, tetapi semua itu tidak adil. (Merriem Skorjen, 2005). Cara ini memberikan sinyal yang seringkali guru menjadi “latah”, sedikit peserta didik yang dianggap tidak bisa mengikuti kegiatan kelas lalu dipisahkan dari komunitasnya. Saya seringkali berkelakar, “hanya gara-gara anak tidak memiliki jempol, bisa jadi anak dipisahkan belajarnya karena dianggap tidak sama, berbeda (sebut disabilitas)”.

Ingat PAPA maka juga harus ingat “SI MBOK”. Pertama, “S”, Senyum. Guru selalu senyum dalam kondisi apapun dan dengan siapapun. Kedua, “I”, inovativ, mampu merubah keterbatasan menjadi potensi bagi peserta didik. Ketiga, “M”, Menggembirakan. Kehadiran guru selalu dinanti oleh anak-anak. Datang Bu Ade, anak-anak menghampirinya dan memberi jabat tangan, senyum dan senang hatinya. Jangan sampai kehadiran seorang guru menimbulkan rasa “cemas, kawatir dan takut” bagi anak-anak. (“hei, awaaaas…. ada Pak Joko….ada Pak Joko”; anak-anak menghindar, sembunyi tidak senang atas kehadiran Pak Joko). Keempat, “B”, Bermakna. Apapun yang guru berikan kepada anak memiliki makna, selalu mengandung arti yang mendalam. Ucapan guru, sikap, tindakan dan cara mengajar guru dikenang sepanjang hayat oleh anak. Kelima, “O”, Optimis. Guru dalam menghadapi semua anak harus memiliki asa dan keyakinan. Tidak ada produk yang gagal dari ciptaan Tuhan. Menemukenali potensinya dan mengasah keterampilannya adalah wujud keyakinan dan adanya harapan. Terakhir, “K”, Keren. Cara berpikir kemarin kadang tidak bisa kita gunakan untuk hari ini. Guru harus terus “meng-kerenkan” cara berpikir dan keterampilan mengajar bagi peserta didik yang beragam. Saat ini mungkin belum berarti, tetapi suatu saat akan sangat berarti. Hidup “SI MBOK”.   

Salam Hidup Bermanfaat!  

 

PEMBELAJARAN ANAK AUTIS DI MASA PANDEMI COVID-19 BERBASIS KELUARGA MELALUI PENDEKATAN SETTING RUMAH (TINJAUAN PROGRAM KEBUTUHAN KHUSUS)

Foto: Pelatihan Pendidikan Inklusif di Langsa, Aceh

A. Latar Belakang

Dua kasus virus Corona pertama di Indonesia diumumkan Senin, 2 Maret 2020. Sejak saat itulah jumlah kasus Covid-19 di Tanah Air Indonesia terus melonjak tajam hingga totalnya per tanggal 27 Agustus 2020 kasus positif Covid-19 sudah menembus 162.884 orang. Bertambah 2.719 kasus baru. Jumlah pasien sembuh bertambah 3.166 orang, sehingga total menjadi 118.575 orang. Kasus meninggal bertambah 120 orang. https://www.merdeka.com/peristiwa/data-terkini-jumlah-korban-virus-corona-di-indonesia.html. Sungguh jumlah kasus yang fantastic.

 Pemerintah melalui Presiden mengeluarkan Keputusan Presiden/Keppres Nomor 7 tahun 2020 tentang Gugus Tugas Percepatan Penanganan Covid-19 dan PP Nomor 21 tahun 2020 tentang Pembatasan Sosial Berskala Besar Dalam Rangka Percepatan Penanganan Covid-19. PP yang mengatur soal Pembatasan Sosial Berskala Besar (PSBB) ini dibuat Presiden untuk memutus mata rantai penyebaran virus Corona.  Beberapa hal yang pokok dilakukan dalam kebijakan tersebut adalah tetap tinggal di rumah (stay at home), tidak keluar rumah jika tidak mendesak, jaga jarak (social distancing) dan menjaga kebersihan, cuci tangan setelah beraktifitas serta memakai masker.

Pandemi Covid-19 memberi dampak yang sangat mempengaruhi keberlangsungan pendidikan dan perkembangan serta ancaman kesehatan bagi ASD. Praktik pembelajaran di sekolah tidak bisa dilaksanakan. Pembelajaran di sekolah berpindah dari sekolah ke rumah. Anak-anak autis adalah peserta didik di sekolah khusus atau layanan terapi yang memiliki dampak yang luas bagi kehidupannya karena mengingat karakteristik unik dan problem perkembangan ASD yang sangat kompleks dibanding anak-anak lainya.

Dalam situasi ini penanganan anak ASD menjadi tantangan bagi sekolah/guru, keluarga dan pengasuh di rumah. Biasanya anak-anak ini memiliki intervensi selama beberapa jam seminggu di rumah dengan terapis khusus atau di rumah sakit dan lembaga khusus/Sekolah Khusus (SKh) bersama guru. Namun pada saat ini, karena tindakan pencegahan penularan, baik keluarga dan ASD secara fisik tidak didukung oleh guru/terapis mereka dan mereka tidak dapat menghadiri intervensi di luar rumah. Langkah-langkah ini sangat diperlukan untuk kesehatan kita semua, perlu ditangani dengan hati-hati untuk menghindari peningkatan stres orang tua dan memperburuk masalah perilaku anak-anak autis. (Narzisi, 2020).

Sementara tingkat infeksi penyakit virus COVID-19 meningkat secara eksponensial di seluruh dunia, individu dengan gangguan spektrum autis diidentifikasi sebagai bagian dari kelompok yang berisiko lebih tinggi untuk komplikasi dari COVID-19. Individu dengan autis juga memiliki berbagai jenis tantangan perilaku termasuk defisit dalam komunikasi sosial, hiperaktif, gangguan pemusatan perhatian, mudah tanrum (mengamuk), dan agresif serta menyakiti diri sendiri. Kondisi umum seperti itu dapat menghadirkan tantangan tambahan bagi individu untuk mengatasinya selama pandemi COVID-19, membuatnya lebih sulit untuk menerima terapi yang diperlukan, mempraktikkan jarak fisik, dan menyesuaikan diri dengan rutinitas harian yang terganggu. Individu dengan autis adalah kelompok penting yang mungkin memerlukan dukungan tambahan selama wabah COVID-19 dan kedaruratan kesehatan masyarakat di masa depan.(Eshraghi et al., 2020)

Yuwono (2019) menuliskan bahwa autis dengan kompleksitas hambatannya termasuk perilaku, interaksi sosial, komunikasi dan bahasa, emosi, morotik, sensorik, sehingga dengan hambatanya tersebut tidak sedikit anak-anak dalam kelompok ini mengalami masalah perkembangan kognitifnya. Anak autis suka menyendiri, melakukan gerakan-gerakan yang tak fungsional (stereotype, da stimming), kurang bisa bermain bersma, kesulitan bekerjasama, menunggu giliran, dan memiliki kesulitan untuk berbicara, memahami perintah serta menyampaikan keinginannya. Ada juga yang disertai dengan kurang mampu membaca ekpresif mimic, problem keseimbangan, tidak mudah beradaftasi pada fungsi sentuhan dan kadang juga punya masalah dalam fungsi koordinasi motorik. Dengan keadaaan tersebut, anak ASD sebagian besar di usia sekolah hingga dewasa masih banyak yang membutuhkan pendampingan dalam kehidupan sehari-harinya. Ini artinya anak autis memiliki resiko dengan tertular atau menularkan Covid-19 dari dan ke orang lain. 

Pada banyak kondisi, pembelajaran yang dilakukan sekolah pada anak-anak autis lebih banyak melibatkan pendamping yakni guru, keluarga atau orang tua. Anak-anak autis tidak dapat hadir ke sekolah karena berkumpul di sekolah dengan tambahan pendampingan menciptakan kerumunan orang sehingga beresiko untuk tertular atau menularkan Covid-19. Guru tidak bisa hadir dan belajar secara langsung dengan anak autis di rumah. Pembelajaran langsung secara online juga dirasa banyak yang kurang efektif karena berbagai hal, sehingga campur tangan keluarga atau orang tua sangat diperlukan. Guru kadang cukup memberikan informasi pembelajaran kepada orang tua yang selanjutnya diberikan kepada buah hatinya.

Tantangan selanjutnya, bagaimana orang tua dalam melakukan pembelajaran kepada anak autis di rumah. Berdasarkan hasil wawancara dengan Guru di Sekolah Luar Biasa Negeri Surakarta, Ibu Erny menjelaskan bahwa di SLB N Surakarta terdapat 40 anak autis. Selama pandemi Covid-19 pembelajaran kepada anak autis dilakukan dengan media online dengan cara langsung (video conference) dan pemberikan tugas kepada orang tua anak autis. Pembelajaran langsung kepada anak dengan media online tidak berjalan efektif bagi anak-anak autis yang memiliki hambatan perilaku, komunikasi dan bahasa serta pemahaman akademik yang rendah. Sedang pembelajaran melalui penugasan orang tua dapat berjalan dengan baik. Problem yang muncul adalah pemahaman orang tua tentang praktik pembelajaran yang diberikan guru, kesulitan orang tua dalam menejemen perilaku anak autis dimana orang tua kesulitan mengendali perilaku anak sehingga proses belajar tidak berjalan dengan baik. Ibu Erni menambahkan bahwa dalam kondisi tersebut orang tua sangat mungkin mengambil tindakan kekerasan (marah-marah) dan atau melakukan pembiaran karena merasa tidak sanggup untuk mengajarkanya. Informasi tersebut menunjukkan bahwa orang tua memiliki problem besar dalam melakukan pembelajaran terkait dengan mengajarkan materi sekolah dan manajemen perilaku anak autis di rumah. Hubungan orang tua dan anak yang kurang fungsional diduga karena dalam keseharianya mereka tidak memiliki good relationship baik dalam keseharian dan proses belajar. Secara teknis, orang tua juga kesulitan memahami kaidah-kaidah pembelajaran bagi anak autis.

B. Permasalahan Pembelajaran Anak Autis

Ada dua komponen penting dalam proses pembelajaran bagi anak autis di masa pendemi Covid-19 ini yakni guru dan orang tua dari anak autis itu sendiri. Peran guru untuk tetap terus mengajar anak autis dihadapkan pada masalah pendekatan dan metode/cara yang harus dimodifikasi dan disesuaikan pada masa pendemi Covid-19 ini. Kesehatan anak adalah prioritas dan pembelajaran guru harus menjamin hak tersebut. Demikina pula dengan orang tua, pengasuhan, perawatan, pendampingan dan Pendidikan (belajar di rumah) adalah keharusan. Orang tua harus tetap memberikan pembelajaran di rumah dan memberikan jaminan kesehatan bagi anak autis yang prima adalah prioritas.

Berdasarkan paparan di atas, jika Pandemi Covid-19 ini berlangsung dalam jangka panjang, bisa diperkirakan keluarga dan anak autis sendiri akan mengalami masa-masa yang sulit. Keluarga rentan terhadap kejenuhan, keputusasaan dan stress berkepanjangan. Perkembangan anak autis yang dalam jangka panjang diasuh dan penanganan/pembelajaran di rumah yang tidak tepat, maka perkembangan anak autis tidak menunjukkan perbaikan bahkan bisa jadi semakin buruk perkembanganya. Sebagai pendamping, guru juga memiliki kesulitan untuk menjangkau anak ASD baik secara langsung (karena beresiko) dan melalui media online karena hal ini kurang maksimal. Guru harus menemukan cara bagaimana membantu keluarga untuk tetap berperan aktif di tengah-tengah keterbatasan dalam banyak hal karena adanya pandemi Covid-19. Bagaimanakah penanganan/pembelajaran di rumah bagi anak autis di masa pandemi Covid-19? Apa yang harus dilakukan oleh guru dan orang tua dalam membantu anak autis agar dapat belajar di rumah? Tulisan ini akan mencoba menguraikan masalah-masalah tersebut secara teoritis dan praktis dalam kajian program kebutuhan khusus anak autis pada masa pendemi Covid-19 ini.

C. Autistic Spektrum Disorders (ASD)

Autistic Spektrum Disorders (ASD) adalah gangguan multifaktorial parah yang ditandai dengan payung kekhasan khusus di bidang komunikasi sosial, minat terbatas, dan perilaku berulang. Kejadian munculnya ASD di seluruh dunia dan data epidemiologis terbaru diperkirakan lebih tinggi dari 1/100. (Narzisi, 2020).

Autis merupakan gangguan perkembangan yang mempengaruhi beberapa aspek bagaimana anak melihat dunia dan belajar dari pengalamannya. Biasanya anak-anak ini kurang minat untuk melakukan kontak sosial dan tidak adanya kontak mata. Selain itu, anak-anak autistik memiliki kesulitan dalam berkomunikasi dan terlambat dalam perkembangan bicaranya. Ciri lainnya nampak pada perilaku yang stereotype seperti mengepakkan tangan secara berulang-ulang, mondar-mandir tidak bertujuan, menyusun benda berderet dan terpukau terhadap benda yang berputar dan masih banyak lagi ciri anak autistik yang tak dapat disebutkan seluruhnya karena setiap anak memiliki karakteristik yang berbeda-beda.

Yuwono (2019) mendefiniskan bahwa autis adalah gangguan perkembangan neurobiologis yang sangat komplek/berat dalam kehidupan yang panjang, yang meliputi gangguan pada aspek perilaku, interaksi sosial, komunikasi dan bahasa, serta gangguan emosi dan persepsi sensori bahkan pada aspek motoriknya. Gejala autistik muncul pada usia sebelum 3 tahun.

Dalam banyak kondisi anak autis, pembelajarannya difokuskan untuk mengembangkan kemampuan perilaku, interaksi sosial dan komunikasi bahasa. Pada bagian ini seringkali kita sebut dengan program kebutuhan khusus bagi anak autis. Pengembangan aspek perkembangan anak autis pada area perilaku, interaksi dan komunikasi bahasa menjadi kebutuhan yang harus dipenuhi. Proses penanganan/intervensi dilakukan secara intensif, berkelanjutan dan holistik.

Secara praktik, proses untuk mencapai tujuan pembelajaran/inetervensi program kebutuhan khusus anak autis membutuhkan pendampingan dalam jangka panjang. Interaksi antar pendamping dengan anak autis tidak bisa dihindarkan, bahkan banyak metode dalam pembelajaran/penangan anak autis membutuhkan visual, ekpresif mimic, sentuhan, media bersama, oral imitation, interactive activity dalam waktu yang lama dan terus menerus. Hal ini menjadi tantangan tersendiri ketika pembelajaran anak autis dihadapkan pada kebijakan di masa pandemic Covid-19; tetap tinggal di rumah, jaga jarak, mencuci tangan, tidak bersentuhan (tidak bersalaman), dan memakai masker.    

D. Pembelajaran Anak Autis oleh Guru

Anak-anak autis harus tetap belajar dalam masa pandemi Covid-19. Guru terus mengembangkan cara memberikan pembelajaran bagi anak autis. pembelajaran dengan tatap muka sangat tidak di sarankan hingga tulisan ini dibuat. Jika itu dilakukan banyak dilakukan modifikasi pada banyak area seperti waktu bisa jadi sangat pendek, jumlah anak sangat terbatas, jenis materi/program dipilih, media dibatasi dan lain sebaginya. Tentu protokol kesehatan di sekolah benar-benar dipastikan berjalan dengan ketat. Tentu tidak semua anak autis bisa mengikuti pembelajaran tatap muka pada masa pandemic Covid-19 ini karena kondisi anak autis yang masih membutuhkan pendampingan ketat akan menjadi masalah; aktif (bergerak secara terus menerus), mengeksplor ruangan, media, atau bersentuhan dengan teman dan guru.

Guru dapat menggunakan vasilitas video conference untuk melakukan pembelajaran bagi anak autis dengan system daring. Untuk beberapa anak autis dengan fungsi sedang dan tinggi akan sangat membantu. Pertemuan tatap muka melalui media video conference antara guru dan anak autis dengan pendampingan orang tua dapat dimanfaatkan untuk pembelajaran langsung (materi tertentu), pemberian tugas, melihat perkembangan anak, me-maintenance hubungan sosial emosi dengan anak dalam situasi belajar, dan melakukan kontak bersama orang tua. Tapi sayangnya ini tidak semua bisa dilakukan di Indonesia dengan berbagai alasan ekonomi, teknis dan ketersediaan sarana prasarana.

Keterbatasan baik pada guru dan orang tua untuk melakukan pembelajaran menggunakan media berbasis Informasi Teknologi (IT) menuntut guru untuk menemukan cara lain. Salah satu cara yang memungkinkan adalah pemberian tugas kepada peserta didik autis melalui pendampingan orang tua. Hal ini mengisayaratkan bahwa peran orang tua menjadi sangat penting. Tetapi faktanya banyak orang tua memiliki kesulitan dengan peran yang mendadak as a teacher. (sebagai guru). Tentu akan manjadi masalah bagi orang tua apabila selama ini tidak “berteman secara langsung” dengan anaknya sehingga tidak mengenali anaknya secara komprehensif. Apalagi pada masa pandemi Covid-19 ini orang tua akan tinggal bersama anak autis dan harus mendampingi dalam waktu yang lama. Ini tidak mudah.

Guru dapat membantu orang tua dengan tidak sekedar memberikan tugas-tugas kepada orang tua. Hal yang pokok adalah guru memastikan orang tua memiliki jadwal rutin kegiatan apa, dengan siapa dan melakukanya seperti apa. Pengaturan ini menjadi dasar kegiatan orang tua bersama anaknya. Guru sebaiknya membuat panduan yang praktis, mudah dibaca dan dipahami, konkrit, memungkinkan dilakukan, tahapan dan indikator yang jelas, dan memperhatikan sumber daya orang tua, keluarga, dan lingkungan rumah. Gagasan yang kreatif, inovatif dan fleksibel dalam mengharmonisasi antara harapan kompetensi anak autis yang ditetapkan oleh sekolah dengan menyesuiakan kebutuhan dan kondisi pada masa pandemic Covid-19 sangat diharpakan. Guru harus menjaga komunikasi dengan orang tua untuk ini. Membuat program pembelajaran bagi anak autis antara guru dan orang tua harus ditegakkan. Berikut contoh peta kebutuhan dan program bagi orang tua anak autis untuk membantu kegiatan belajar anak autis di rumah.

Guru terus berkoordinasi dengan orang tua. Secara periodik, guru dan orang tua berdiskusi untuk melihat keberlangsungan program, progres program, kendala yang dihadapi dan melakukan penyesuaian program kembali. Keluhan-keluhan orang tua harus ditanggapi secara longgar dan dimanfaatkan untuk menciptakan peluang dan membuat program baru selanjunya. Menyusun program harian dan cara baru secara jelas, mudah dipahami dan memungkinkan dilakukan orang tua adalah keharusan.  

  • Pembelajaran Anak Autis oleh Orang Tua

Tugas tambahan oran tua sebagai “guru” yang merawat, mengasuh, mendampingi, dan mendidik (mengajar) anaknya yang autis di rumah pada masa pandemic Covid-19 ini sungguh menantang. Beberapa orang tua cukup baik menyikapinya, tetapi beberapa orang tua lainnya tidak mudah memulainya.   

Dalam masa pandemi Covid-19, Narzisi (2020) menuliskan 10 tips untuk membantu orang tua dan pengasuh anak autisme. Guru dapat membantu orang tua untuk memperhatikan pelaksanaan pembelajaran di rumah dalam beberapa hal sebagai berikut.

  1. Explain to your child what COVID-19 is

Jelaskan kepada anak Anda apa COVID-19. Anak-anak dengan ASD memiliki gaya kognitif konkret dan beberapa dari mereka dapat memiliki verbal yang serius, dan menunjukkan kesulitan dalam persepsi fenomenologis. Penting untuk menjelaskan apa itu COVID-19 dan mengapa kita semua harus tinggal di rumah. Penjelasannya harus sederhana dan konkret. Untuk tujuan ini dimungkinkan untuk menggunakan augmentative alternative communication (AAC). Dimungkinkan juga untuk meminta bantuan dari terapis dalam menyiapkan pamflet singkat berjudul “Apa itu COVID-19?” Menggunakan strategi AAC individual. Untuk anak-anak muda yang verbal penjelasannya harus didukung dengan pemetaan konsep untuk membuatnya lebih mudah bagi anak untuk mengerti.

2.     Structure Daily Life Activities

Secara luas dilaporkan bahwa anak autis memiliki defisit fungsi eksekutif dan mereka dapat menunjukkan masalah dalam merencanakan kegiatan kehidupan sehari-hari mereka, terutama ketika rutinitas mereka kacau. Untuk alasan ini, penting, terutama sekarang, untuk menyusun kegiatan harian (jadwal). Rumah adalah pengaturan unik di mana kegiatan berlangsung. Akan bermanfaat untuk membagi kegiatan sehari-hari. Struktur ini dapat bermanfaat untuk anak-anak dengan ASD yang berfungsi rendah dan/atau menengah tetapi juga bagi mereka yang berfungsi tinggi.

3.     Semi-Structured Play Activities Children

Anak-anak dengan autis menikmati bermain, tetapi mereka dapat menemukan beberapa jenis permainan yang sulit karena masalah sensorik atau karena mereka lebih suka kegiatan terstruktur atau semi-terstruktur. Pilih kegiatan yang disukai anak Anda. Sebagai contoh, terapi LEGO bisa menjadi solusi yang baik untuk anak autis yang berfungsi rendah atau tinggi. Ini bisa menjadi aktivitas bermain semi-terstruktur yang dibagikan dengan orang tua atau saudara kandung dalam pengaturan rumah.

4.     Use of Serious Games

Game serius dapat bermanfaat untuk meningkatkan kognisi sosial dan mengenali emosi wajah, gerakan emosi, dan situasi emosional pada anak-anak dengan ASD.

5.     Shared Video Game and/or Internet Sessions with Parents Video

Berbagi Video Game dan/atau Sesi Internet dengan Orang Tua Video game dan internet sangat menarik bagi anak-anak dengan ASD. Sulit mungkin untuk menghindari anak-anak bermain dengan komputer tetapi pada saat ini, ketika orang tua juga ada di rumah, mungkin ada gunanya menetapkan aturan di mana anak-anak diharapkan untuk berbagi video game/internet (dengan orang tua, saudara kandung, atau pengasuh lainnya). Ini dapat menghindari risiko potensial isolasi anak dan kecanduan internet.

6.     Implement and Share Special Interests with Parents Special

        Melaksanakan dan Berbagi Minat Khusus dengan Orang Tua dapat menjadi alternative kegiatan. Minat khusus harus didukung dari orang tua dan/atau pengasuh. Kereta, peta, hewan, buku komik, geografi, elektronik, dan sejarah dapat menjadi beberapa minat khusus potensial. Dalam periode di mana orang tua dan anak-anak tinggal di rumah, mereka dapat merencanakan beberapa kegiatan dengan minat khusus ini.

7.     Online Therapy for High-Functioning Children

        Terapi Online untuk Anak-Anak High-Functioning. Disadari bahwa kerentanan psikiatris dan atau komorbiditas tinggi pada anak-anak. dengan ASD. Di antara gangguan kecemasan komorbiditas ini adalah salah satu yang paling dilaporkan. Komorbiditas psikiatris dapat berkontribusi pada gangguan perkembangan terutama pada usia remaja. Status siaga sebenarnya untuk COVID-19 bisa menjadi peristiwa yang sulit untuk dimentalisasi untuk anak-anak dengan ASD. Untuk alasan ini, jika anak-anak terlibat dalam psikoterapi sebelum peringatan COVID-19, sangat penting bagi mereka untuk meneruskannya.

8.     Weekly Online Consultations for Parents and Caregivers

Konsultasi Online Mingguan bagi Orang Tua dan pengasuh dari anak-anak dengan autis mengalami lebih banyak stres dan lebih rentan daripada orang tua dari anak-anak. Dengan hambatan lain. Saat ini, orang tua sendirian dalam menangani anak mereka yang autis. Ini dapat mewakili risiko tinggi lebih lanjut untuk tingkat stres mereka, yang sudah parah. Untuk alasan ini, akan sangat berguna untuk memiliki kesempatan untuk konsultasi online mingguan dengan terapis anak-anak mereka. Konsultasi dapat menjadi pertukaran dialogis yang berfokus pada cara-cara yang paling tepat untuk mengelola masa sulit COVID-19 dan strategi koping anak-anak.

9.     Maintain Contact with the School

Pertahankan Kontak dengan Sekolah. Penelitian yang berkembang mendukung saran bahwa hubungan yang dibentuk anak-anak dengan guru dan teman sekelas mereka berdampak pada pembelajaran. Orang tua harus menyediakan slot waktu untuk pekerjaan rumah. Ini adalah rutinitas yang harus dijaga. Untuk menjaga kontak sosial dengan teman sekolah disarankan untuk memiliki setidaknya kontak mingguan dengan salah satu teman kelas. Itu bisa berupa video daring bagi mereka yang suka atau sekedar menelepon teman. Untuk anak-anak dan orang tua, sangat dianjurkan untuk menjaga kontak dengan guru khusus online atau melalui telepon.

10.   Leave Spare Time

Anak-anak dengan ASD harus distimulasi, seperti yang ditunjukkan dalam tips 1-9, tetapi juga dimungkinkan untuk mereka memiliki kuota waktu luang yang tepat di waktu tertentu misalkan berjalan kaki singkat di dekat rumah, pagi hari berjalan area taman (Narzisi, 2020) tentu protokol kesehatan dilakukan dengan ketat.

  • Kesimpulan

Mengajar anak autis pada masa “normal” memiliki tantangan yang besar karena anak autis dengan segala kompleksitas permasalahan perkembangan yang ada membuat banyak guru harus terus belajar, berkreasi dan berinovasi agar tujuan belajar tercapai. Pada masa “normal” anak autis dapat pergi ke sekolah khusus, tempat terapi, ke sekolah umum belajar bersama anak-anak seusianya, atau dikungjungi guru/terapis di rumah. Pembelajaran/terapi yang intensif terkadang “belum” menunjukkan kemajuan yang berarti. Perilaku yang mengulang-ulang (behavior repetitive), rigid routine, terlambat bicara, sulit berkomunikasi, belum tahu cara memulai berteman, masalah sensorik yang membuat perilakunya sungguh unik, sangat tenang atau kadang malah tak terkendali dan masih banyak sederetan masalah perkembangan lainnya dari anak autis mejadikan ini semua membutuhkan penanganan yang panjang.

Kehadiran pandemic Covid-19 memberikan dampak besar atas perubahan dalam penanganan anak autis. Sebijakan stay at home, social distancing, mencuci tangan, menjaga kebersihan dan memakai masker menuntut anak autis belajar di rumah. Orang tua harus tiba-tiba menjadi guru 24 jam. Sebagian besar orang tua dari anak autis tidak mudah untuk melakukan tugas barunya, demikian pula gurunya. Lebih lagi anak autis harus beradapatasi atas perubhan semua ini.

Bagi orang tua dari anak autis mengajar anak di rumah sangat sulit. Kretaifitas dan inovasi pembejaran guru sangat dibuutuhkan. Orang tua membutuhkan pertolongan. Bantuan guru kepada orang tua untuk membuatkan program harian di rumah, mengemas materi secara kontekstual, memperhitungkan sumber daya yang ada di rumah, memberikan panduan praktis tahapan belajar dan mengevaluasinya bersama dengan orang tua secara periodik adalah cara yang dapat memberikan harapan bagi solusi orang tua untuk menjadi guru di rumah pada masa pandemic Covid-19. Apapun bentuknya, layanan pendidikan bagi anak autis baik dari guru atau orang tua, daring maupun luring, pemberian pendampingan atau apapun bentuknya tetap harus memperhatikan protokol kesehatan secara ketat. Kesehatan anak adalah prioritas.

Salam Hidup Bermanfaat!

DAFTAR PUSTAKA

Borg, W.R. & Gall, M.D. Gall. (1983). Educational Research: An Introduction, Fifth Edition. New York: Longman.

Clark, M., Barbaro, J., & Dissanayake, C. (2020). Parent and Teacher Ratings of Social Skills, Peer Play and Problem Behaviours in Children with Autism Spectrum Disorder. International Journal of Disability, Development and Education, 67(2), 194–207. https://doi.org/10.1080/1034912X.2019.1662891

Eshraghi, A. A., Li, C., Alessandri, M., Messinger, D. S., Eshraghi, R. S., Mittal, R., & Armstrong, F. D. (2020). COVID-19: overcoming the challenges faced by individuals with autism and their families. The Lancet Psychiatry, 7(6), 481–483. https://doi.org/10.1016/S2215-0366(20)30197-8

Kasik, L., & Gál, Z. (2016). Parents’ and teachers’ opinions of preschool children’s social problem-solving and behavioural problems. Early Child Development and Care, 186(10), 1632–1648. https://doi.org/10.1080/03004430.2015.1120297

Narzisi, A. (2020). Handle the autism spectrum condition during coronavirus (Covid-19) stay at home period: Ten tips for helping parents and caregivers of young children. Brain Sciences, 10(4). https://doi.org/10.3390/brainsci10040207

O’Brien, Z. K., Cuskelly, M., & Slaughter, V. (2020). Social Behaviors of Children with ASD during Play with Siblings and Parents: Parental Perceptions. Research in Developmental Disabilities, 97(October 2019), 103525. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2019.103525

Yuwono, Joko. 2019. Memahami Anak Autis, Kajian Teoritis dan Empiris. Bandung: Alfabeta

https://covid19.go.id/p/berita/kasus-positif-covid-19-naik-700-pasien-sembuh-293-meninggal-40)
 

SON-RISE PROGRAM UNTUK ANAK DENGAN GANGGUAN AUTIS (Bagian 1)

“Sebagai orang tua atau guru dari anak autis, janganlah kalian “menghakimi” atas semua perilaku anak-anak tersebut. Bukan perilaku mereka yang salah, buruk, tidak mengerti, tetapi kita yang belum tahu bagaimana cara berteman dan membantu (mengajar) mereka. Berteman dan bermainlah dengan mereka! Engkau akan mengetahui dengan gamblang.

Saya sangat mengenalnya dengan detail, maka saya dapat membantu dia keluar dari kesendiriannya.”  

A. PENGANTAR

Sejak tahun 1997, saat itulah saya mulai bekerja membantu anak-anak autis untuk mengenal dunia nyata. Problem perkembangan pada perilaku mereka yang repetitive, kesulitan bagaimana mereka berhubungan dengan orang lain dan, bagaimana mereka memahami dan mengekspresikan bahasanya adalah masalah utama. Dan lagi mereka kebanyakan disertai dengan problem sensorik dan motorik yang berdampak pada perkembangan selanjutnya.

Anak-anak autis bukanlah tidak bisa berteman atau berkomunikasi dengan orang lain. Anak-anak autis hanya meggunakan cara yang berbeda untuk berteman, bermain dan menyampaikan pesannya melalui system komunikasi dan Bahasa yang mereka pahami. Jika kita berteman “akrab” dengan mereka, sangat masuk akal kita akan mengenalinya dengan baik. Selanjutnya kita bisa memahami dan membantunya untuk menjadi lebih baik.

Program Son-Rise adalah salah satu metode yang saya kenal waktu itu selain Applied Behavior Analysis (ABA), . Dengan pengalaman mengajar anak autis dan sharing bersama orang tua serta guru-guru lainya, saya semakin mengenalinya. Program Son-Rise sangat memberi inspirasi bagaimana membantu anak autis “bangun dari tidurnya”. Anak sebagai guru. Saya belajar banyak kepada dia. Berteman dan bermain (joining), mengenal kebiasaannya, kontak mata, perkembangan sosial dan termasuk lainya. Memotivasi, membangun pondasi untuk pendidikan dan menambah keahlian dan belajar melalui permainan interaktif, sosialisasi dan komunikasi yang penuh arti.

B. SON-RISE PROGRAM DI AUTISM TREATMENT CENTER OF AMERICA

Anak-Rise program ini adalah program penanganan yang kuat dan efektif untuk anak dan orang dewasa dengan tantangan autism, autism Spectrum disorders, Pervasive Developmental Disorder (PDD), Sindrom Asperger, dan kesulitan perkembangan lainnya. Sejak 1974, Autism Treatment Center of America telah mengajarkan pendekatan program Son-Rise yang unik dan efektif untuk membantu lebih dari 35.000 keluarga di seluruh dunia. Program Son-Rise berbeda dari-bahkan berlawanan dengan-hampir semua yang telah terapis/guru peroleh untuk membantu anak-anak autis selama ini. Program Son-Rise menunjukkan bagaimana “joining” dengan anak di dunia mereka sendiri yang unik sebelum meminta mereka untuk bergabung dengan kita dimana memungkinkan untuk anak khusus ini untuk mencapai kemampuan baru!

Sejak tahun 1983, Autism Treatment Center of America telah menyediakan The Son-Rise Program untuk orang tua dan profesional yang menangani anak-anak dengan autis, Autism Spectrum Disorders, Pervasive Developmental Disorder (PDD) dan kesulitan perkembangan lainnya. Program Son-Rise mengajarkan sistem penanganan dan pendidikan yang spesifik dan komprehensif yang dirancang untuk membantu keluarga dan pengasuh agar anak-anak mereka dapat meningkat secara dramatis di semua bidang pembelajaran, perkembangan, komunikasi, dan perolehan keterampilan. Hal tersebuut menawarkan teknik, strategi dan prinsip pendidikan yang sangat efektif untuk merancang, menerapkan dan memelihara program yang menstimulasi, berenergi tinggi, one on one (satu guru satu anak), berbasis rumah, dan berpusat pada anak.

C. FOUNDERS & SEJARAH

Program Son-Rise diciptakan oleh penulis/guru; Barry (“Bears”) Neil Kaufman dan Samahria Lyte Kaufman (suami istri) Ketika anak mereka, Raun, didiagnosis sebagai autis yang parah dan incurably autistic. Meskipun disarankan untuk ditangani di lembaga penanganan anak karena “hopeless, lifelong condition,” Kaufmans malah merancang sebuah program berbasis rumah yang inovatif, berpusat pada anak dalam upaya untuk mencapai perkembangan anak mereka. The Kaufmans ‘program yang unik, yang menandai awal dari metode penanganan yang ada, mengubah Raun (anaknya) dari mute, anak yang menarik diri dengan IQ kurang dari 30 menjadi sangat verbal, pemuda interaktif secara sosial dengan IQ mendekati jenius.

D.KURIKULUM SON-RISE

Son-Rise program mengembangkan model membantu orang tua untuk plot anak dan menetapkan tujuan dalam empat fundamental sosialisasi; Interactive Attention Span, Verbal Communication, Eye Contact & Non-Verbal Communication and Flexibility. Dalam setiap bidang ini, bapak ibu akan dapat melacak anak melalui lima tahap perkembangan.

Son-Rise Program memberikan alat untuk menentukan persis di mana anak secara sosial dan membuat kurikulum individual, untuk memungkinkan anak mengambil langkah perkembangan sosial berikutnya. Beberapa hal yang menjadi perhatian dalam Program Son-Rise meliputi perilaku aktifitas yang repetitive dan eksklusif, merekam kontak mata anak dan komunikasi non-verbal, komunikasi verbal anak, permainan dan kegiatan yang dimainkan serta rentang perhatian angka (kontak mata), kemampuan anak yang fleksibel secara sosial, dan aktivitas anak yang berulang-ulang dan eksklusif (motivasinya).                

Joining dan kebiasaan perilaku adalah aktifitas yang dilakukan dan dibutuhkan untuk membangun kontak mata, perkembangan sosial dan termasuk lainya. Aktifitas diberikan untuk membangun motivasi dan membangun pondasi untuk pendidikan dan menambah keahlian anak. Belajar melalui permainan interaktif, sosialisasi dan komunikasi yang penuh arti adalah poin penting.

E. PERBEDAAN PROGRAM APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS (ABA)DAN SON-RISE

Di belahan dunia, termasuk di Indonesia metode Applied Behavior Analysis (ABA) sangat dikenal dan banyak digunakan di lembaga-lembaga penanganan anak autis. Praktik ABA di Indonesia dikenalkan oleh Jura Tender dari Australia pada tahun 1997. Pada tahun itu ada beberapa orang tua dan guru yang “privat” belajar tentang ABA. Beberapa guru yang mengikutinya seperti Mas Sudarno, Mas Marjuki, Mas Jono dan Mas Dr. Joko Yuwono (kebetulan semua dari Pendidikan Khusus/Pendidikan Luar Biasa (PLB) Universitas Sebelas maret Surakarta (UNS) selama 4 hari, 1 hari 3 jam. Semua dibiayai oleh orang tua dari anak autis karena kami membimbingnya. Setelah tahun 1997 itulah berkembang layanan anak autis menggunakan metode ABA.

Program Son-Rise sempat dikenalkan pada tahun-tahun itu oleh Ibu E.S, salah satu orang tua yang berhasil membantu anaknya berkembang lebih baik. Metode ABA dengan Son-Rise sangatlah berbeda secara mencolok, bahkan berlawanan secara filosofis dan prinsip penangananya. Berikut adalah perbedaan keduanya ditinjau dari beberapa hal.

F. PRINSIP-PRINSIP PENANGANAN ANAK AUTIS MENGGUNAKAN PROGRAM SON-RISE

1. Potensi anak Anda tidak terbatas

Kami tidak percaya pada “false hope” (harapan palsu). Meskipun kita tentu tidak bisa memprediksi apa yang diberikan anak akan tercapai, kita tidak percaya setiap anak atau orang tua memberikan layanan ketika orang lain memutuskan terlebih dahulu apa yang anak tidak akan mencapai.

2. Autism bukanlah gangguan perilaku

Ini adalah relational, interactional disorder. Pada intinya, autis adalah sebuah tantangan neurologis di mana anak memiliki kesulitan yang berhubungan dan menghubungkan kepada orang di sekitar mereka. Sebagian besar dari mereka yang disebut tantangan perilaku berasal dari defisit relasional ini. Itu sebabnya metode dinamis, antusias, berorientasi bermain metode Son-Rise fokus begitu ekstensif pada pengembangan sosialisasi dan hubungan.

3. Motivasi, not repetition, memegang kunci untuk semua pembelajaran

Banyak modalitas tradisional dengan duduk seorang anak dan berikhtiar untuk mengajar melalui pengulangan tak berujung. Sebagai gantinya, kita mengungkap motivasi unik setiap anak dan menggunakannya untuk mengajari anak kita keterampilan yang perlu mereka pelajari. Dengan cara itu, kita memiliki kesediaan partisipasi anak, serta rentang perhatian yang lebih lama dan peningkatan retensi (penyimpanan memori) dan generalisasi keterampilan.

4. Perilaku “Stimming” anak Anda memiliki arti dan nilai penting

Kita memiliki penerimaan dan respek yang mendalam bagi anak kita. Yang memungkinkan kita untuk mencapai melintasi jurang memisahkan dunia mereka dari kita dengan melakukan sesuatu yang berani dan tidak biasa. Kita bermain main bersama (joining), bukan berhenti, anak berulang-ulang, eksklusif dan ritual perilaku. Melakukan hal itu membangun interaksi dan hubungan, platform untuk semua pendidikan dan pengembangan masa depan. Berpartisipasi dengan anak dalam perilaku ini memfasilitasi kontak mata, pengembangan sosial dan masuknya orang lain dalam bermain.

5. Orang tua adalah sumber daya terbaik anak

Meskipun program Son-Rise memiliki kesempatan untuk bekerja dengan banyak sangat mendukung, peduli dan membantu profesional, kita telah melihat apa-apa belum sama dengan kekuatan orangtua. Tidak ada orang lain dapat mencocokkan cinta yang tak tertandingi, dedikasi yang mendalam, komitmen jangka panjang dan dalam keseharian, pengalaman dengan anak mereka bahwa orang tua memilikinya. Oleh karena itu, Son-Rise berusaha memberdayakan orang tua. Bahkan, menghabiskan banyak waktu dan usaha untuk menyediakan orang tua dengan pelatihan sikap, mendengarkan apa yang mereka katakan, dan menyediakan mereka dengan pelatihan keterampilan yang mereka butuhkan untuk membantu anak mereka seperti tidak ada orang lain bisa. Kami membantu orang tua untuk menjadi direktur, manajer dan guru yang percaya diri untuk program anak mereka sendiri

6. Anak Anda dapat maju dalam lingkungan yang tepat

Kebanyakan anak di Autism Spectrum Disorders sangat dirangsang oleh sejumlah gangguan yang sebagian besar dari kita bahkan tidak menyadarinya. Kami menunjukkan kepada banyak orang bagaimana untuk menciptakan lingkungan belajar yang optimal sehingga gangguan yang dihilangkan dan interaksi difasilitasi. Selain itu, pekerjaan/ruang bermain ini secara drastis mengurangi gangguan dari lingkungan kita yang menghambat kemajuan dan interaksi yang berguna, sehingga paving jalan tidak hanya untuk pembelajaran progresif, tetapi juga untuk manisnya interaksi dengan anak yang orang tua sangat rindukan.

7. Orang tua dan profesional yang paling efektif ketika mereka merasa nyaman dengan anak mereka, optimis tentang kemampuan anak mereka dan berharap tentang masa depan anak mereka.

Seringkali orangtua diberikan prognosis yang menakutkan dan negatif. Mereka diberitahu apa yang anak mereka tidak akan pernah lakukan dan tidak pernah bisa. Sungguh mengerikan! Son-Rise program tidak percaya bahwa setiap orang memiliki hak untuk memberi tahu orangtua apa yang tidak dapat dicapai oleh anak mereka. Son-Rise Program membantu orang tua fokus pada sikap mereka dan merebut kembali optimisme dan harapan mereka. Son-Rise Program membantu mereka untuk melihat potensi anak mereka dan kemudian “pergi untuk mendapatkan emas.” Dari perspektif ini, kita telah melihat, segala sesuatu adalah mungkin. Selain itu, para profesional yang peduli, sering tidak diberi sumber daya, bimbingan, atau dukungan yang mereka perlukan untuk membantu anak yang mereka kerjakan. Kami memahami tekanan yang banyak profesional hadapi dan menawarkan perspektif sikap yang unik yang memungkinkan untuk merasa baik energi kembali dan bersenjata dengan alat yang sangat baik untuk membantu siswa kita.

8. Program Son-Rise Dapat Dikombinasikan Secara Efektif Dengan Terapi Lainnya Seperti Intervensi Biomedis, Sensory Integration Therapy, Diet (Gluten/Casein-Free), Auditory Integration Therapy Dan Lain-Lain.

Program Son-Rise dirancang untuk disesuaikan dengan kebutuhan setiap anak. Setelah bekerja dengan ribuan anak yang memiliki beragam tantangan, kita telah mengamati bahwa ketika terapi tambahan disertakan, dan diterapkan dengan menggunakan prinsip program Son-Rise, intervensi bahkan lebih efektif daripada bila digunakan secara individual. Beberapa pendekatan, yang berisi prinsip dan teknik yang bertentangan dengan pendekatan Son-Rise, telah ditemukan untuk melemahkan efektivitas program dan membingungkan anak. Staf Son-Rise membantu setiap keluarga menentukan intervensi yang paling efektif untuk anak mereka.

G. Sikap Orang Tua Dan Guru Yang Harus Dimiliki

a. Pentingnya sikap mencintai dan menerima

  • Anak sebagai anugerah
  • Orang tua sebagai sumber terbaik
  • Harapan-harapan yang salah
  • Anak sebagai guru

b. Sikap yang Perlu diperhatikan

  • Mencintai dan menerima
  • Tidak menghakimi. Jangan menghakimi perilaku anak karena semua perilaku pada anak autis pada prinsipnya adalah baik, tidak salah, sebuah cara dia untuk belajar berperilaku, berteman dan berkomunikasi dengan caranya yang unik. Orang tua dan guru harus memahami ini.
  • Gunakan 3E: Energy, Excitement dan Enthusiasm. Orang tua atau guru harus bernergi, jangan lemah. Gunakan pakaian yang menudukung aktifitas gerakmu yang energik sabagai orangtua atau guru saat belajar (bermain) bersama anak autis. Hindari pakai sepatu “jinjit” (high heels) Excitement; orang tua atau guru harus bergairah, jangan tidak bersemangat saat akan “mengunjungi atau didatangi anak” di kelas maupun di rumah. Jika anda sebagai orang tua atau guru mudah “menyerah” maka yakinlah anak tidak akan tumbuh dan berkembang dengan baik. Enthusiasme; guru harus bersemangat, antusias Ketika dating ke sekolah untuk membantu anak.
  • Jadilah “Happy Detective”. Jadilah orangtua atau guru detektif yang selalu bergembira, bersenang hati, jangan mudah “nglokro”. Dibalik ketidakpahaman kita saat ini ketika bersama dengan anak autis, adalah kegembiraan sebagai upaya memahaminya secara bertahap.
  • Berpikir dan bersikaplah untuk saat ini (be present). Jangan berpikir terlalu jauh di masa akan datang.
  • Tunjukkan penghargaan. Sekecil apapun yang ditunjukkan oleh anak autis kepada orang tua atau guru, selayaknya berikan penghargaan yang bermakna baginya.
  • Kegembiraan dan kebahagiaan adalah pilihan utama.

c. Inspirasi untuk tumbuh dan berkembang

  • Percaya pada anak
  • Kemauan yang tulus
  • Usahakan daya tarik
  • Kasih sayang yang persisten (memadai)
  • Sayangi diri sendiri
  • Berikan fleksibilits

Salam Hidup Bermanfaat!

Referensi

Yuwono, Joko. 2000. Pengenalan Metode Son-Rise dan Metode Lovaas (ABA). Hand out

What is The Son‑Rise Program?

 

DAYA INGAT ANAK DENGAN AUTISM

Kanner melihat bahwa anak dengan autism seringkali sangat bagus dalam mengingat sesuatu tertentu.  Anak dengan autism mungkin mengingat pesan secara keseluruhan. Mereka mendengar atau membacakan sajak anak-anak dan puisi tanpa membuat kesalahan. Beberapa anak dengan autism sangat pandai mengenali bagian dari musik berdasarkan bilah tampilan. Mereka juga mungkin memperhatikan  ketika sedikit ada perubahan yang ada di ruangan, seperti  susunan buku di rak atau asbak yang ada di meja. Ingatan mereka terlihat sangat pas melalui pengalaman yang tampaknya disimpan secara akurat. Ciri lain bahwa sesuatu yang mereka ingat tidak pada beberapa hal yang sangat penting; mereka terkesan tidak menyeleksi tentang apa yang diingat itu menjadi sesuatu hal yang penting atau tidak. Pengamatan ini didukung oleh temuan penelitian dimana menunjukkan bahwa anak-anak dengan autism mungkin memiliki ingatan langsung dan isyarat yang baik. (Boucher, 1981; Boucher & Warrington, 1976) dan mengingat beberapa  aktifitas. Namun demikian, hasil penelitian lain menunjukkan bahwa anak dengan autism memiliki ingatan yang terganggu.

Kita sudah melihat bahwa anak dengan autism kesulitan mengingat  dimana foto-foto orang yang mereka telah lihat sebelumnya, dimana memberi kesan bahwa cara mengingatnya itu terganggu. Hal ini didukung dengan hasil temuan penelitian yang menunjukkan bahwa keterlambatan antara penyajian materi  yang akan diingat dan mengingat materi, anak dengan autism itu terganggu. (Boucher, 1981; Boucher & Lewis, 1989; Boucher & Warrington, 1976). Hal ini, Boucher & Lewis menemukan bahwa anak dengan autism usia 11-15 tahun terganggu untuk menghasilkan urutan aktifitas yang mengikuti petunjuk atau perintah secara lisan dibanding anak gangguan belajar, baik yang non verbal dan verbal. Anak dengan autism juga memiliki daya ingat yang lebih buruk dari berbagai hasil penelitian yang telah mereka lakukan selama lebih dari setahun dibandingkan dengan anak-anak dengan gangguan belajar.

Hal menarik dari studi selanjutnya yang diungkapkan oleh Willward, Powell, Misser dan Jordan (2000). Anak dengan autism itu berjalan sendiri atau  dengan teman sebaya dan di jalan mereka (dengan teman sebaya) terlibat dalam aktifitas yang berbeda. Ketika berjalan tanpa teman, anak dengan autism mengingat lebih sedikit aktivitas daripada anak-anak dengan jenis gangguan perkembangan lainya dengan kemampuan verbal yang sama dan meskipun isyarat meningkatkan daya ingat kedua kelompok, perbedaannya tetap.  Bahwa peristiwa  pengalaman individu anak dengan autism itu ditemukan kesulitan dalam daya ingat mereka.

Jarrold dan Henry (1996) menjelaskan secara spesifik bahwa aspek memori itu sangat tergantung dari kapasitas dari pusat pemrosesan dimana terganggu. Anak dengan autism, gangguan belajar  dan keterlabatan perkembangan spesifik diberi tugas untuk mengingat daftar kata. Terdapat perbedaan kemampuan mengingat kata dari ketiga jenis anak tersebut (anak dengan gangguan  belajar, keterlabatan perkembangan spesifik). Ketika tugas mengingat diberikan, anak dengan autism mengembangkan tugas kognitif (menghitung bulatan pada kartu), sementara menangkap memori informasi lainnya (sejumlah bulatan siap dihitung), anak dengan autism menunjukkan tidak berbeda dengan anak gangguan belajar dan keterlambatan perkembangan lainnya, tetapi anak dengan autism tidak menunjukkan performa sebaik anak dengan gangguan belajar dan keterlambatan perkembangan lainnya.

Terdapat kecenderungan anak dengan autism memiliki daya ingat yang baik pada bagian tertentu, tetapi anak dengan autism kesulitan menggunakan kemampuan ingatanya untuk mengingat pada hal-hal lainya. Ada kecenderungan bahwa cara mengingat anak dengan autism ditandai dengan “symbol” tertentu yang memudahkan hal tersebut untuk diingat baik benda, gambar, objek atau aktifitas. Ada dugaan hal itu semata-mata karena perilaku repetitive sebagai karakteristik unik dari anak autism.   

Beberapa jenis obyek atau aktifitas yang diingat sangat unik. Ada beberapa anak dengan autism mengingat jenis obat-obatan dengan merk tertentu, ada juga yang sangat tajam mengingat symbol-simbol dari matematik. Ada juga yang senang mengingat nama-nama mall, universitas dan bendera-bendera di dunia. Bahkan anak dengan autism sangat “mengingat” prosedur atau tahapan dalam menggunakan sebuah game atau aplikasi tertentu. Ada juga anak dengan autism yang sangat hafal tentang huruf dan gabungan antara huruf menjadi suku kata dan kata. Dengan cara ini, anak dengan autism kemudian dengan sendirinya dapat membaca dengan caranya. Pada bagian lain, saking daya ingat anak dengan autism sangat kuat, pola aktifitas di rumah dari bangun tidur, gosok gigi, makan, penggunaan alat makan, susunan barang, jumlah benda yang tersusun dan sebagainya mudah diingat oleh anak dengan autism secara detail.  

Mengetahui kemampuan mengingat dan mengenali cara mengingat dari anak autism bagi guru dan orang tua sangat dibutuhkan. Hal ini dapat digunakan sebagai salah satu informasi untuk mengembangkan pembelajaran bagi anak dengan autism. Orang tua juga dapat mengembangkan perilaku, sosial komunikasi dan bahasa berbasis rote learner. Meski awalnya berpola, pada tahap selanjutnya anak dengan autism diharapkan bisa mengeneralisasikan pada area lainnya bagi hidupnya di masa-masa akan datang.  

 

Salam Hidup Bermanfaat!

 

 

 

 

 

 

MEMPERDEBATKAN ISTILAH DI DUNIA PENDIDIKAN KHUSUS (Disabilitas, Difabel, ABK, Pendidikan Khusus, Pendidikan Luar Biasa, Tunarungu, Tuli dan apa lagi?)

Berbagai istilah yang berkembang untuk menyebut dan memberikan istilah bagi sebagian dari individu yang berbeda karena berbagai kondisi yang mempengaruhinya muncul di tengah-tengah berkembangnya dunia pendidikan (khusus) saat ini. Beberapa hal yang sering  dituliskan dan atau diucapkan yakni istilah disabilitas, difabilitas dan Anak Berkebutuhan Khusus. Tulisan ini mencoba untuk menguraikan beberapa istilah tersebut berdasarkan konsep regulasi, teoritik dan pemahaman penulis selama bekerja di tengah-tengah pendidikan anak-anak berkebutuhan khusus.

  • Cacat

Arti cacat adalah kekurangan yang menyebabkan nilai atau mutunya kurang baik atau kurang sempurna (yang terdapat pada badan, benda, batin, atau akhlak), lecet (kerusakan, noda) yang menyebabkan keadaannya menjadi kurang baik (kurang sempurna), cela; aib, tidak (kurang) sempurna. Terkait dengan tubuh dimaknai sebagai kerusakan pada tubuh seseorang, baik badan maupun anggota badan, baik kehilangan fisik, ketidaknormalan bentuk maupun berkurangnya fungsi karena bawaan sejak lahir atau karena penyakit dan gangguan lain semasa hidupnya sehingga timbul keterbatasan yang nyata untuk melaksanakan tugas hidup dan penyesuaian diri.

  • Tuna

Kata tuna yang berarti luka, rusak, atau tidak memiliki. Tuna pada umumnya, pada diksi di pendidikan khusus dilekatkan dengan kata netra menjadi tunanetra artinya kurang lebih menjadi luka, rusak atau tidak memiliki kemampuan dalam melihat. Tuna pada kata tunarungu yang dimaknai dengan luka, rusak atau tidak memiliki pendengaran. Demikian pula dengan tunagrahita kurang memiliki pengertian atau pemahaman (grahita; mengerti atau memahami), tunadaksa yang dimaksudkan luka, rusak atau kurang memiliki badan atau tubuh. Itu semua jika melihat makna atau arti dari Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI).

Di International, istilah-istilah tersebut pada umumnya menggunakan istilah visual impairment untuk menyebut individu dengan gangguan penglihatan, hearing impairment untuk menyebut anak dengan gangguan pendengaran, intellectual disorder untuk menyebut anak dengan gangguan intelektual, physical disorder untuk menyebut anak dengan gangguan fisik atau orthopaedc impairment and motor disorder yang dimaknai dengan gangguan ortopedi dan gangguan motorik

  • Disabilitas

Disabilities atau Disability adalah kata dari Bahasa Inggris yang bilamana kata tersebut diterjamhkan ke dalam Bahasa Indonesia memiliki arti yakni cacat, ketidakmampuan, kelumpuhan dan “ketidakprigelan” (Nominal). Dalam kehidupan sehari-hari, forum ilmiah, para akademisi, guru seringkali menggantikan kata disabilities/disability dengan istilah DISABILITAS. Istilah disabilitas biasanya disandingkan dengan kata penyandang, sehingga menjadi kata Penyandang Disabilitas. Jika menggunakan rujukan tersebut di atas kata penyandang disabilitas berarti orang atau individu dimana pada dirinya menyandang, melekat kecacatan, ketidakmampuan, kelumpuhan atau ketidakprigelan.

Kata penyandang disabilitas telah digunakan secara resmi dalam regulasi yang di dalam Undang-Undang (UU) Nomor 8 Tahun 2016 tentang Penyandang Disabilitas menggantikan Undang undang no 4 tahun 1997 tentang Penyandang Cacat. Kata penyandang disabilitas kini ditetapkan sebagai sumber utama acuan resmi definisi dan klasifikasi penyandang disabilitas di Indonesia, serta hak-hak penyandang disabilitas atas pendidikan, pekerjan, standar hidup yang layak, perlakukan yang sama untuk berpartisipasi dalam pembangunan nasional, aksesibilitas dan rehabilitasi, dan hak-hak lainnya.

Di dalam Undang-Undang tersebut dinyatakan bahwa Penyandang Disabilitas adalah setiap orang yang mengalami keterbatasan fisik, intelektual, mental, dan/atau sensorik dalam jangka waktu lama yang dalam berinteraksi dengan lingkungan dapat mengalami hambatan dan kesulitan untuk berpartisipasi secara penuh dan efektif dengan warga negara lainnya berdasarkan kesamaan hak.

Di dalam Undang-Undang ini pada pasal 4 (1) menyebutkan tentang ragam  disabilitas yakni a. Penyandang Disabilitas fisik; b. Penyandang Disabilitas intelektual; c. Penyandang Disabilitas mental; dan/atau d. Penyandang Disabilitas sensorik. Ragam disabilitas dapat dialami secara tunggal, ganda, atau multi dalam jangka waktu lama yang ditetapkan oleh tenaga medis sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan.

Selanjutnya penting dipahami siapa saja yang dimaksud dengan ragam-ragam disabilitas tersebut. Berikut penjelasan jenis disabilitas dari setiap ragam tersebut.

  1. Disabilitas Fisik Yang dimaksud dengan “Penyandang Disabilitas fisik” adalah terganggunya fungsi gerak, antara lain amputasi, lumpuh layuh atau kaku, paraplegi, celebral palsy (CP), akibat stroke, akibat kusta, dan orang kecil.
  2. Yang dimaksud dengan ”Penyandang Disabilitas Intelektual” adalah terganggunya fungsi pikir karena tingkat kecerdasan di bawah rata-rata, antara lain lambat belajar, disabilitas grahita dan down syndrom.
  3. Yang dimaksud dengan “Penyandang Disabilitas mental” adalah terganggunya fungsi pikir, emosi, dan perilaku, antara lain: a. psikososial di antaranya skizofrenia, bipolar, depresi, anxietas, dan gangguan kepribadian; dan b. disabilitas perkembangan yang berpengaruh pada kemampuan interaksi sosial di antaranya autis dan hiperaktif.
  4. Yang dimaksud dengan “Penyandang Disabilitas sensorik” adalah terganggunya salah satu fungsi dari panca indera, antara lain disabilitas netra, disabilitas rungu, dan/atau disabilitas wicara.
  5. Yang dimaksud dengan “Penyandang Disabilitas ganda atau multi” adalah Penyandang Disabilitas yang mempunyai dua atau lebih ragam disabilitas, antara lain disabilitas runguwicara dan disabilitas netra-tuli. Yang dimaksud dengan “dalam jangka waktu lama” adalah jangka waktu paling singkat 6 (enam) bulan dan/atau bersifat permanen.
  • Difabel

Sekitar tahun 1990-an, di Indonesia muncul pula istilah ‘difabel’ kependekan dari ‘differently abled’ sebagai counter terhadap penggunaan istilah penyandang cacat yang dinilai dan dirasa stigmatis (Suharto, 2011, p. 52). Istilah ini digunakan dengan argumen bahwa mereka bukan berketidakmampuan–sebagai terjemahan dari disability, melainkan memiliki kemampuan yang berbeda.

  • Anak berkebutuhan khusus dan Anak Luar Biasa

Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional Pasal 32 (1) Pendidikan khusus merupakan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional, mental, sosial, dan/atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa. Demikian pula dijabarkan di dalam Peraturan Pemerintah (PP) Nomer 17 Tahun 2010 tentang Penyelenggaraan dan Pengelolaan Pendidikan.

Di berbagai peraturan/regulasi menyebutkan kata kelainan untuk menunjuk anak-anak berkebutuhan khusus. Kata kelainan merujuk dari Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Melalui induk peraturan ini, maka semua regulasi turunanya mendifinisikan anak berkebutuhan khusus dengan kata “kelainan”. Padahal hal tersebut sudah tidak relevan.

Sebutan Anak Luar Biasa (ALB) masih sering digunakan secara bergantian dengan Anak Berkebutuhan Khusus (ABK). Istilah ALB masih digunakan pada percakapan dan sudah tidak digunakan dalam regulasi. Sepertinya sudah tidak ada sebutan ALB di regulasi. Namun demikian, sebutan untuk istilah Sekolah Luar Biasa masih digunakan dalam regulasi yakni di PP Nomor 19 Tahun 2005 PP 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan menyebutkan istilah dengan SDLB, SMPLB dan SMALB. Sedang PP Nomor 17 Tahun 2010 tentang Pengelolaan dan Penyelenggaraan Pendidikan menyebut tentang pendidikan khusus dan layanan khusus. Penyelenggaraan pendidikan khusus pada pasal 130 (1) PP No. 17 Tahun 2010 Pendidikan khusus bagi peserta didik berkelainan dapat diselenggarakan pada semua jalur dan jenis pendidikan pada jenjang pendidikan dasar dan menengah. (2) Penyelenggaraan pendidikan khusus dapat dilakukan melalui satuan pendidikan khusus, satuan pendidikan umum, satuan pendidikan kejuruan, dan/atau satuan pendidikan keagamaan. Pasal 133 ayat (4) menetapkan bahwa penyelenggaraan satuan pendidikan khusus dapat dilaksanakan secara terintegrasi antarjenjang pendidikan dan/atau antarjenis kelainan. Satuanya adalah pendidikan khusus yang meliputi TKLB, SDLB, SMPLB dan SMALB. (Sekolah Luar Biasa/SLB).

Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 6 Tahun 2019 tentang Pedoman Organisasi dan Tata Kerja Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah diteken oleh Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Muhadjir Effendy pada tanggal 6 Februari 2019 dan diundangkan dalam Berita Negara Republik Indonesia Tahun 2019 Nomor 206 oleh Direktur Jenderal Peraturan Perundang-undangan Kementrian Hukum dan Hak Asasi Manusia Republik Indonesia Widodo Ekatjahjana pada tanggal 26 Februari 2019 di Jakarta. Dalam Lampiran Permendikbud Nomor 6 Tahun 2019 tentang Pedoman Organisasi dan Tata Kerja Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah digambarkan tentang bentuk struktur organisasi SD, SMP, SMA, SMK, SDLB, SMPLB dan SMALB.  Yang dimaksud dengan SDLB adalah Sekolah Dasar Luar Biasa, SMPLB adalah Sekolah Menengah Pertama Luar Biasa dan SMALB adalah Sekolah Menengah Atas Luar Biasa.

Penamaan Sekolah ada yang menyebut dengan Sekolah Luar Biasa (SLB) tetapi juga ada yang menyebut dengan Sekolah Khusus (SKh). Di level perguruan tinggi terdapat nama program studi atau jurusan dengan pendidikan luar biasa dan atau pendidikan khusus. Ada yang menyebutnya dengan Prodi. Pendidikan Luar Biasa di beberapa universitas dan ada yang menyebut Prodi. Pendidikan Khusus di beberapa universitas lainnya. .

  • Kesimpulan

Ya, pendidikan di Indonesia memang unik. Kalau diijinkan menyebutnya, saya menyebut dengan pendidikan khusus di Indonesia sungguh “kaya” dengan istilah. Beberapa istilah tersebut diperdebatkan dengan “alot” dipanggung seminar, diskusi ilmiah, perkuliahan, workshop hingga di WA Group. Disabilitas, Difabel, ABK, ALB, SLB, SKh, PKh, PLB, Tuna, Tuli, Intellectual Disability, dan masih banyak lagi yang diperdebatkan. Sampai kapan perdebatan ini berhenti sampai pada titik temu? Kita tunggu hingga panggung perdebatan menemukan saling memahami dan mengerti. Perbedaan itu Indah.

Salam Hidup Bermanfaat!

 

AKHIRNYA NUR AZIZAH BISA BERSEKOLAH; PENDIDIKAN INKLUSIF

Saya mendatangi sekolah itu dan bertanya kepada beberapa guru dan Kepala Sekolah itu. Ibu Shely namanya.

“Kakek dan Ibu dari Nur Aziza tiba-tiba menangis dihadapan saya, saya kan bingung pak. Setelah saya tanya baik-baik ternyata mereka berharap anaknya jangan ditolak untuk bersekolah di sini. Mereka bilang anaknya tidak bisa berjalan, pakai kursi dorongan bayi sebagai alat mobilitasnya.  Sambil nangis, kakek dan ibu Nur Azizah memohon anaknya diterima di sekolah ini. Rupanya mereka takut buah hatinya tidak diterima di sekolah ini”. Demikianlah petikan keterangan Ibu Kepala SD Muhammadiyah Bonjognangka Kelapa Dua Kabupaten Tangerang Banten, Ibu Shely.

Kenapa SD ini menerima Nur Azizah, padahal guru-guru di sini belum pernah mengikuti pelatihan tentang bagaimana mengajar di kelas yang di dalamnya terdapat peserta didik berkebutuhan khusus? “Ya, saya kasihan saja. Kalau tidak diterima anak-anak seperti Nur Azizah nanti sekolahnya gimana. Kami memang belum pernah ikut pelatihan terkait masalah ini. Sekolah kami juga bukan yang ditunjuk atau memiliki SK sebagai peneyelenggara pendidikan inklusif”, demikian penjelasan Ibu Shely, Kepala SD Muhammadiyah Bojongnangka Kelapa Dua Kabupaten Tangerang, Banten.

Akhirnya saya, mungkin juga pembaca semua lega mendengar kabar bahwa Nur Azizah mendapatkan tempat bersekolah di SD Muhammadiyah Bonjongnangka Kelapa Dua Kabupaten Tangerang, Banten. Jarak dari rumah Nur Azizah ke sekolah sekitar  1 km, dengan menggunakan sepeda ibunya mengikatkan dorongan bayi sebagai alat mobilitas dan tempat duduknya di kelas nanti. Ibunya bersemangat dan tidak sedih lagi. Demikian pula kakek dan neneknya. Siapa sih ibu atau kakek nenek yang jika melihat anak/cucunya, berkebutuhan khusus, tidak mendapatkan sekolah?  Pasti sangat hancur hatinya. Tapi sekarang, Nur Azizah mendapatkan tempat untuk belajar, mungkin tidak muluk-muluk keinginanya. Nur Azizah tidak ingin jadi menteri, bupati, direksi, atau selebriti. Nur Azizah hanya ingin memiliki teman bermain, makan bersama, menggar bersama, membaca bersama, bercerita, tertawa, dan riang gembira bersama dengan teman-teman di sekolahnya. Sederhana bukan?

Yah, saya hanya ingin mengatakan bahwa ternyata untuk berbuat baik; sebenarnya tidak harus menunggu SK atau ditunjuk sebagai sekolah penyelenggara pendidikan inklusif. Sekolah yang sebelumnya Kami kunjungi memang tidak ditunjuk sebagai satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif (SPPPI). Ketiga Sekolah Negeri  I, II dan III Kampung Bambu memang tidak ditunjuk sebagai  SPPPI. Mungkin itu dasar alasan tidak menerima Nur Azizah atau mungkin alasan yang lainnya. Tidak salah memang. Tetapi kenapa ada sekolah yang tidak punya SK sebagai SPPPI mau menerima Nur Azizah? Apa sekolah yang tanpa ada SK sebagai SPPPI dilarang menerima anak berkebutuhan khusus? Saya pastikan jawabnya adalah TIDAK DILARANG!. Lalu kanapa menolak? Saya memahaminya sekaligus tidak mengerti kenapa sekolah tidak menerima Nur Azizah.

Kita berharap dimasa yang akan datang guru mengetahui dengan benar bagaimana cara memberi layanan pendidikan, pembelajaran dalam kelas yang di dalamnya terdapat peserta didik yang berbeda. Tentu dukungan pemerintah daerah (Kabupaten/Kota) maupun Pusat sangat diharapkan untuk meningkatkan pengetahuan dan keterampilan guru dalam melakukan pengelolaan kelas yang terdapat peserta didik yang beragam. Tetapi dalam konsep Sekolah Merdeka , Guru Penggerak sebenarnya dapat memulai meningkatkan pengetahuan (banyak sumber belajar) dan mengembangkan kreatifitas dan inovasi pembelajaran secara mandiri, sambil menunggu dukungan Dinas Pendidikan terkait memberikan penegathuan dan pelatihan terkait dengan penyelenggaraan pendidikan inklusif. Sekolah harus Merdeka, Guru harus Bergerak!

Tetap semangat Nur Azizah. Selamat memulai belajar bersama teman-teman barumu. Tetap semangat guru-guru Indonesia. Menjadi guru, mencerdaskan pikiran dan mengasah budi pekerti anak-anak bangsa adalah tugas yang mulai. Mengajarlah untuk semua anak, tak terkecuali anak-anak berkebutuhan khusus/Disabilitas. Menjadi guru jangan pilih kasih. Bagaimana perasaanmu jika Nur Azizah adalah anakmu? Cucumu? atau keponakanmu? dimana dia ditolak oleh sekolah, padahal sekolah itu jaraknya hanya kurang dari 100 m dari rumahnya.

Saya berharap Dinas Pendidikan Kabupaten Kota semakin meningkatkan bentuk layanan pendidikan inklusif dan memberikan bekal kepada guru-guru agar semakin tahu bagaimana membantu anak-anak berkebuthan khusus di sekolah umum.

Salam Hidup Bermanfaat!

 

ANAK BERKESULITAN BELAJAR KHUSUS/SPECIFIC LEARNING DISABILITY (Bagian 1)

Anak Berkesulitan Belajar (ABB) didefinisikan sebagai terminology yang mengarah pada kelompok gangguan yang heterogen yang termanisfestasikan dengan kesulitan yang signifikan dalam perolehan dan penggunaan mendengar, berbicara, membaca, menulis, kemampuan berpikir atau kemampuan terkait matematik. Gangguan tersebut secara instriksik pada individu dan dianggap karena gangguan fungsi sistem syaraf pusat. Namun demikian kesulitan belajar bisa jadi secara bersamaan dengan kondisi yang menghalangi anak untuk berkembang. Kondisi lain atau lingkungan bukanlah merupakan penyebab utamanya.

Menurut Dapodik tahun 2019, jumlah anak berkesulitan belajar yang bersekolah di sekolah umum dari jenjang Sekolah Dasar (SD) hingga Sekolah Menengah Atas atau Kejurauan (SMA dan SMK) di Indonesia dapat dilihat pada tabel di bwah ini. 

SEKOLAH

TOTAL ABK

ABB

%

SD

69649

27716

39,7%

SMP

23497

10082

42,9%

SMA

6373

1894

29,7%

SMK

5412

1976

36,5%

Sumber : Data dapodik cut off 31 Januari 2019 

Biasanya anak-anak kesulitan belajar teridentifikasi selama  di sekolah dasar (SD). Kemampuan anak-anak ini menunjukkan di bawah dari kemampuan yang seharusnya.  Beberapa manifestasi dari  kesulitan belajar spesifik ini dapat dijelaskan secara singkat di bawah ini.

  1. DYSLEXIA
  • Mempengaruhi komunikasi lisan dan tertulis, kesulitan mengidentifikasi huruf / kata. Kemampuan membaca lambat, tidak akurat, dan susah payah
  • Saat membaca dengan keras: ragu atau menebak kata-kata tanpa intonasi dan ekspresi yang normal
  • Ejaan kesulitan: menambah atau menghilangkan huruf
  • Kesulitan memahami apa yang dibaca: kehilangan makna perikop, lupa urutan kejadian, tidak dapat membuat kesimpulan
  1. DYSGRAPHIA
  • Kesulitan dalam menulis: ejaan dan tata bahasa yang buruk, seringkali tulisan tangan yang buruk (keterampilan motorik halus lainnya tidak terpengaruh)
  • Tulisan bercampur; huruf cetak dengan latin
  • Menyalahgunakan huruf besar dan kecil
  • Lambat dan tenaga: mudah kelelahan menulis
  • Kesulitan menempatkan pemikiran di atas kertas atau berpikir dan menulis pada saat yang sama: kurang kohesi. Kesulitan menuangkan pikiranya dalam tulisan.
  1. DYSCALLCULIA
  • Kesulitan dengan angka-angka dan hubungannya
  • Bermasalah dengan pengertian angka pengertian intuitif tentang bagaimana angka bekerja
  • Berjuang/berpikir keras untuk menghafal fakta matematika
  • Berjuang/berpikir keras untuk mengikuti alasan matematika. Harus mengandalkan hafalan
  • Mengarah ke masalah lain. Masalah mengukur bahan atau membaca grafik / grafik.

PENDIDIKAN ANAK BERKESULITAN BELAJAR DI  INDONESIA

  • Di Sekolah Umum

Penyelenggaraan pendidikan bagi anak-anak dengan kesulitan belajar dapat dilakukan di sekolah umum. Anak-anak ini mengikuti kurikulum di sekolah umum dengan sedikit modifikasi dan adaptasi baik isi, media, proses dan evaluasi. Modifikasi dapat dilakukan satu atau lebih dari komponen-komponen pembelajaran di sekolah.

Beberapa tantangan bagi anak-anak berkesulitan belajar yang bersekolah di sekolah umum adalah perlakuan dan pembelajaran yang dilakukab oleh guru. Jika guru kurang ramah dalam menyikapi kemampuan belajar anak misalnya merah-marah, mengabaikan, memberikan tugas yang berulang-ulang padahala anak kesulitan dalam mengerjakannya, maka anak akan lebih tertekan. Anak-anak ini akan makin bermasalah ketika perlakuan guru di”contoh” anak-anak lainya yang tidak bermasalah dengan pembelajaran. Akan menjadi lebih parah adalah anak-anak pada umumnya bertidak deskriminatif dan bullying; mengolok-ngolok, “mengat-ngatain”, dijadikan obyek bahan ketawaan dan cacian atau yang lainnya.

  • Di Sekolah Khusus

Anak-anak dengan kesulitan belajar ada yang bersekolah di sekolah khusus untuk anak-anak berkesulitan belajar. Di Indonesia mungkin hanya 1-2 sekolah. Dulu, di Jakarta ada sekolah umum tetapi sangat konsen dengan anak-anak kesulitan belajar, sekarang saya tidak tahu persisi/ “tidak mendapat kabar” apakah sekarang masih memberi  layanan pada anak-anak berkesulitan belajar.

Sekolah khusus yang memberikan layanan bagi anak-anak berkesulitan belajar adalah Sekolah Talenta di Jakarta. Meski ada beberapa anak yang tidak sepenuhnya kesulitan belajar, sekolah ini sangat konsen membantu anak-anak berkesulitan belajar. Dalam setting pendidikan khusus, anak-anak berkesulitan belajar mendapatkan manfaat yang baik dimana mereka dapat belajar sesuai dengan cara mereka sehingga kebutuhan belajarnya terpenuhi.

Masih banyak alternative layanan pendidikan bagi anak berkesulitan belajar lainya seperti melalui jalur pendidikan informal di Pusat Kegiatan Belajar Masyarakat (PKBM), home schooling dan sebagainya.

Poin

Anak-anak berkesulitan belajar bukan karena kurangnya kecerdasan atau kurangnya keinginan untuk belajar. Dengan metode pengajaran yang tepat dapat menguasai keterampilan ini (Kurikulum Fleksibilitas). Ini harus menjadi perhatian bagi GURU di sekolah umum. Mungkin, anak-anak berkesulitan belajar akan  mendapat manfaat dari modifikasi dan adaptasi kecil, misalnya tes tanpa waktu, pengujian lisan, membuat laporan video, pendampingan, diberikan tabahan penjelasan, struktur kalimat yang simple dan mudah dipahami dan lain seterusnya.  Sebagai contoh Untuk Disleksia guru dapat membuat tek dengan font spesifik sedang Disgrafia, guru dapat menyediakan kertas lebar atau genggaman tangan berbeda dan Dyscalculia, guru dapat memodifikasi pembelajaran dengan game, objek fisik dan seterusnya. Juga sangat mungkin memberi waktu ekstra untuk latihan dan les satu lawan satu

Bagaimana pembelajaran bagi anak berkesulitan belajar, kurikulum, peluang berkuliah di perguruan tinggi, pengembangan minat bakat, program keterampilan, menjadi orang tua dari anak berkesulitan belajar, dan kajian yang relevan akan Saya tulis pada bagian selanjutnya.

Penulis adalah partner discuss di Sekolah Khusus Talenta, sekolah untuk anak-anak berkesulitan belajar dan Komunitas orang tua dari anak berkesulitan belajar di Jakarta sejak tahun 2005/2007 hingga sekarang.

Salam Hidup Bermanfaat!

 

BENTUK LAYANAN PENDIDIKAN KHUSUS (Least Restrictive Environment/LRE, Hallahan & Kauffman, 1991)

 DEFINISI PENDIDIKAN KHUSUS

Pendidikan khusus adalah pembelajaran yang dirancang secara khusus yang memenuhi kebutuhan luar biasa dari anak-anak berkebutuhan khusus. Materi, teknik pengajaran, peralatan dan atau fasilitas yang mungkin dibutuhkan. Sebagai contoh, anak dengan hambatan penglihatan mungkin membutuhkan materi belajar membaca dalam teks yang dicetak besar atau braille; bagi peserta didik yang memiliki hambatan pendengaran mungkin membutuhkan alat bantu dengar (hearing aid) atau pembelajaran dengan menggunakan bahasa isyarat; termasuk juga yang punya hambatan fisik/gerak mungkin membutuhkan peralatan khusus (kursi roda); anak dengan gifted dan talented boleh jadi membutuhkan akses ke profesional. Layanan terkait; layanan transportasi khusus, pengukuran psikologi, terapi fisik dan okupasi, penanganan  medis, dan konseling bisa jadi diperlukan jika pendidikan khusus ingin efektif. Poin utama yang paling penting dari pendidikan khusus adalah menemukan dan mengkapitalisasi kemampuan anak-anak yang “luar biasa”.

DI MANA DAN OLEH SIAPA PENDIDIKAN KHUSUS DISEDIAKAN

Beberapa rencana yang bersifat administratif disediakan oleh pendidikan anak berkebutuhan khusus dan anak muda, dari beberapa ketentuan khusus yang dibuat oleh guru di sekolah umum hingga dua puluh empat jam perawatan di rumah dengan fasilitas khusus. Siapa yang mendidik anak-anak berkebutuhan khusus dan dimana mereka memperoleh pendidikan tergantung pada dua faktor:

  1. Bagaimana dan berapa banyak anak-anak dan anak remaja berbeda dari peserta didik pada
  2. Sumber sumber daya sekolah dan komunitas

Kita memaparkan rencana administratif yang bervariasi bagi pendidikan berdasarkan tingkat integrasi secara fisik: sejauhmana keluarbiasaan dan ketidakluarbiasaan peserta didik diajar di dalam tempat yang sama dengan guru yang sama.

Dimulai dengan intervensi yang paling integrasi, guru kelas umum yang menyadari kebutuhan anak secara individual dan terampil untuk menemukan atau memenuhi kebutuhan mereka untuk dapat memperoleh materi, peralatan, metode pembelajaran yang  tepat. Di dalam level ini, layanan spesial secara langsung mungkin tidak dibutuhkan, keahlian guru di sekolah umum bisa jadi dapat menemukan kebutuhan anak-anak.

Level selanjutnya guru di sekolah umum bisa jadi membutuhkan konsultasi dengan special educators atau profesional lain seperti psikolog sekolah sebagai tambahan untuk materi-materi khusus, perlengkapan dan metode. Special education dapat mengajari guru umum: mengarahkan guru pada sumber-sumber lain atau menunjukkan bagaimana menggunakan materi peralatan atau media atau metode.

Menuju step selanjutnya, special educator dapat menyediakan itinerant service (layanan keliling) untuk anak-anak berkebutuhan khusus atau guru di kelas umum. Guru keliling menetapkan jadwal, secara konsisten, berpindah dari sekolah satu ke sekolah lain dan mengunjungi kelas untuk mengajar anak-anak berkebutuhan khusus secara individual atau di dalam kelompok kecil, menyediakan materi dan menyarankan pengajaran bagi guru umum untuk dilaksanakan, dan konsultasi dengan guru umum tentang problem-problem khusus.

Level selanjutnya, resource teacher menyediakan layanan kepada anak-anak dan guru-guru hanya dalam satu sekolah. Anak-anak yang dilayani terdaftar di dalam kelas umum dan dilihat oleh guru yang di training secara khusus untuk waktu yang lama dan pada frekuensi yang ditentukan oleh sifat dan keparahan masalah khusus mereka. Guru sumber secara berkelanjutan mengases kebutuhan anak-anak dan guru mereka dan biasanya guru mengajar anak-anak secara individual atau dalam kelompok kecil di dalam kelas khusus, di mana materi dan peralatan-peralatan khusus itu disediakan. Secara khusus, guru sumber melayani sebagai konsultan guru di kelas umum, memberitahu pengajaran dan manajemen anak di dalam kelas dan mungkin menunjukkan teknik-teknik pembelajaran. Fleksibilitas rencana dan fakta bahwa anak tetap bersama denagn teman sebayanya sebagian besar waktu menjadikan alternatif yang sangat menarik dan alternatif yang populer.

Diagnostik prescriptive Center (pusat diagnostik-preskriptif) melampaui level intervensi yang direpresentasikan oleh ruang sumber. Di dalam rencana anak-anak ini ditempatkan pada periode waktu yang singkat, di kelas khusus di sekolah atau fasilitas lain dimana kebutuhan mereka dapat diukur dan perencanaan tindakan dapat ditentukan berdasarkan temuan diagnosis. Setelah preskripsi educational (rekomendasi) ditulis bagi anak-anak dan direkomendasikan bagi penempatan bisa jadi termasuk sesuatu berasal dari institusional care untuk penempatan di ruang kelas reguler khususnya guru yang kompeten yang dapat melaksanakan program.

Hospital and homebound instruction adalah yang paling sering dibutuhkan oleh anak-anak yang memiliki problem physical, meskipun kadang-kadang digunakan untuk anak-anak yang terganggu secara emosi atau disabilitas lainnya ketika tidak ada alternatif yang tersedia. Biasanya, anak-anak dikurung di rumah sakit atau di rumah untuk waktu yang relatif singkat atau, dan rumah sakit atau guru yang tinggal di rumah memelihara dengan guru anak-anak umumnya.

Salah satu yang paling memungkinkan – dan di tahun-tahun akhir ini, tapi kontroversial- yaitu layanan alternatif special self-contained class. Kelas semacam itu biasanya mendaftarkan lima belas atau lebih sedikit anak-anak dengan label diagnostik (contoh: Mental Retardasi). Guru biasanya telah dilatih sebagai guru khusus dan menyediakan pembelajaran bagi semua anak-anak dalam kelas tersebut. mereka yang ditugaskan ke kelas seperti itu biasanya menghabiskan seluruh hari sekolah terpisah dari temen-temen lainya, meskipun kadang-kadang mereka diintegrasikan dengan anak-anak yang tidak memiliki hambatan selama hari itu misalnya olahraga, musik, atau beberapa aktivitas dimana mereka dapat berpartisipasi dengan baik.

Special day school. Sekolah khusus menyediakan pengalaman sehari-hari yang terpisah untuk anak-anak luar biasa. The day school biasanya diorganisasi bagi kategori anak kebutuhan khusus tertentu dan bisa jadi berisikan untuk memenuhi kebutuhan khusus tertentu bagi perawatan dan pendidikan. Anak-anak tersebut kembali ke rumah mereka selama di luar jam sekolah.

Level intervensi yang terakhir yaitu residential school. Disini anak-anak berkebutuhan khusus menerima sekitar 24 jam perawatan jauh dari rumah, seringkali berjarak dari komunitas mereka. Anak-anak ini secara periodik dikunjungi dan atau kembali di hari akhir pekan tetapi selama seminggu mereka tinggal di institusi di mana mereka menerima pembelajaran akademik selain manajemen kehidupan sehari-hari di lingkungan tersebut.

Hukum pendidikan khusus membutuhkan penempatan anak-anak dalam lingkungan yang tak terbatas (Least Restrictive Environment/LRE). Apa yang biasanya dimaksud bahwa anak harus terpisah kelas yang “normal” dan terpisah dari rumah, keluarga dan komunitas sedikit mungkin. Bahwa hal ini, hidup anak-anak harus se”normal” mungkin dan intervensi harus konsisten dengan kebutuhan individual dan tidak tercampur dengan kebebasan individual lebih dari itu sangat diperlukan. Sebagai contoh, individu tidak harus ditempatkan di kelas khusus (special class) jika mereka dapat dilayani cukup dengan guru sumber, dan mereka tidak harus ditempatkan di institusi jika special class dapat melayani kebutuhan mereka dengan baik.

Meskipun gerakan menuju penempatan anak-anak luar biasa di LRE patut dipuji, definisi LRE tidak sesederhana yang kita lihat. Cruickshank (1977) menunjukkan bahwa pembatasan yang lebih besar dari lingkungan fisik tidak perlu dimaknai sebagai pembatasan yang lebih besar dari kebebasan psikologi anak atau human potential. Kenyataanya, hal ini dapat dibayangkan bahwa anak-anak dapat menjadi sangat terbatas dalam jangka panjang di dalam kelas umum dimana mereka ditolak oleh yang lainnya dan gagal untuk mempelajari ketarampilan yang diperlukan dari kelas khusus atau sekolah khusus dimana mereka belajar dengan bahagia dan sehat. Hal tersebut sangat penting untuk menjaga tujuan yang terbaik bagi anak dalam pikiran dan menghindari membiarkan LRE menjadi slogan hampa yang menghasilkan anak-anak yang mengalami kekurangan dalam hal pendidikan mereka. Sebagaimana Morse mecatat: “the goal should be to find the most productive setting to provide the maximum assistance for the child”. (tujuannya adalah menemukan pengaturan yang paling produktif untuk memberikan bantuan maksimal bagi anak). (1984, P. 120)

Anak-anak di bawah umur jarang menerima pendidikan di kelas umum dan lebih sering menghadiri sekolah terpisah daripada anak-anak yang telah mencapai usia sekolah biasa. Kelas khusus, sekolah terpisah, dan lingkungan lain seperti pengajaran di rumah digunakan lebih sering untuk remaja yang lebih tua dan orang dewasa muda daripada untuk siswa usia sekolah dan usia sekolah menengah. Kita dapat menjelaskan perbedaan-perbedaan ini dengan dua fakta. Pertama, anak-anak prasekolah dan dewasa muda yang diidentifikasi untuk pendidikan khusus cenderung memiliki disabilitas yang lebih parah daripada anak-anak usia sekolah. Kedua, beberapa sistem sekolah tidak memiliki kelas reguler untuk anak-anak prasekolah dan dewasa muda, dan dengan demikian penempatan di selain kelas reguler biasanya lebih tersedia dan lebih sesuai.

Di dalam bukunya Hallahan dan Kauffman yang berjudul Exceptional Children, Introduction Special Education, Edisi ke V (1991: 10) bentuk penyelenggaraan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus  ada berbagai pilihan. Hallahan dan Kuffman memberikan 3 penjelasan dari setiap bentuk layanan yakni ciri utama alternatif penempatan, jenis peserta didik yang dilayani dan peran utama guru pendidikan khusus;

  • Reguler Class Only (Kelas biasa dengan guru biasa).
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru umum menemukan semua kebutuhan anak; peserta didik mungkin tidak secara resmi dilabel; peserta didik integrasi secara total Kesulitan belajar, gangguan perilaku/emotional; mental retardasi ringan Tidak ada
  • Reguler Class with Consultation (Kelas biasa dengan konsultan guru PLB),
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru umum menemukan semua kebutuhan anak dengan sedikit bantuan sesekali dari konsultan; peserta didik mungkin tidak secara resmi dilabel; peserta didik integrasi secara total Kesulitan belajar, gangguan perilaku/emotional; mental retardasi ringan Menawarkan demonstrasi dan pe,bejaran dan untuk membantu guru kelas regular bila diperlukan
  • Itinerant Teacher (Kelas biasa dengan guru kunjung),
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru umum menyediakan sebagian atau seluruh pembelajaran; guru pendidikan khusus mengajar secara berselang dan atau konsultasi dengan guru umum; Siswa terintegrasi kecuali untuk sei pengajaran singkat Peserta didik dengan hambatan visual atau physical disability, gangguan komunikasi Visit ke kelas umum secara regular, melihat pembelajaran secara tepat, materi dan layanan yang disediakan; menawarkan konsultasi, menunjukan dan mengarahkan guru umum dan asesmen dan pembelajaran peserta didik sebagai kebutuhan; bekerja mengarah ke integrasi secara total
  • Resource Teacher (Guru sumber, yaitu kelas biasa dengan guru biasa, namun dalam beberapa kesempatan anak berada di ruang sumber dengan guru sumber)
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru umum menyediakan banyak pengajaran; guru khusus menyediakan sebagian pembelajaran dan mennyarakan guru umum; sebagian peserta didik terintegrasi di kelas seharian gangguan perilaku/emotional, belajar dan komunikasi ringan Mengukur kebutuhan peserta didik bagi pembelajaran dan menajemen;menyediakan pembejaran individual atau kelompok kecil setting kelas umum atau ruang khusus; menawarkan saran dan demonstrasi bagi guru umum; mereferal ke agensi lain sebagai tambahan layanan; menuju integrasi total peserta didik
  • Pusat Diagnostik-Prescriptif
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru khusus menyediakan sebagian atau semua pembelajaran untuk beberap hari atau minggu dan mengembangkan rencana ataurekomendasi/resep untuk diteroma guru; peserta didik total terpisah di pusat layanan tetapi kadang boleh terintegrasi berdasarkan diagnosis dan rekomendasi Peserta didik disabilitas ringan yang belum menerima layanan yang memadahi Membuat asesmen komprehensif yakni kekuatan dan kelemahan; mengembangkan rekomendasi tertulis bagi pemebelajran dan menajemen perilaku bagi guru umum; menginterpretasikan rekomendasi kepada guru dan mengases dan merevisi saran yang dibutuhkan
  • Hospital or Homebound Instruction (Pendidikan di rumah atau di rumah sakit, yakni kondisi anak yang memungkinkan belum masuk ke sekolah biasa).
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru khusus menyediakan semua pembelajaran di rumah sakit (RS) atau di rumah hingga peserta didik dapat kembelai ke sekolah biasa (sekolah umum atau seolah khusus) dari mereka secara temporal; peserta didik terpisah untuk beberapa waktu periodik Peserta didik dengan hambatan fisik; dibwah penanganan atau tes medis Untuk memperoleh laporan dari sekolah yang didatangi; untuk memaintainen kontak dengan guru (special atau umum) dan menawarkan pembelajaran secara konsisten dengan program sekolah; untuk menyiapkan peserta didik pergi ke sekolah (special atau umum)
  • Self-contained Class (Kelas khusus di sekolah biasa bersama guru PLB)
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru khusus menyediakan sebagian atau semua pembelajaran di kelas khusus peserta didik yang diberikan kategori label; guru umum menyediakan pemeblajaran di kelas umum pada sebagian hari sekolah; peserta didik sebagian atau seluruhnya tepisah secara total. Peserta didik dengan mental retardasi sedang dan atau emosional/behavioral disorder Untuk mengelola (manajemen) dan mengajar kelas khusus; menawarkan pembelajaran pada sebagia are kurikulum; menuju integrasi di kelas umum
  •  Special Day School (Sekolah luar biasa tanpa asrama)
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru khusus menyediakan pembelajaran di sekolah terpisah; juga bekerja dengan guru di sekolah umu atau kelas khusus dari sekolah umum; peserta didik secara total atau sebagian besar terpisah Peserta didik dengan kondisi hambatan fisik berat dan gangguan mental berat Untuk mengelola (manajemen) dan mengajar secara individual atau kelompok kecil pesrta didik dengan hambatan; mengarah integrasi di sekolah umum
  • Residential School (Sekolah luar biasa berasrama)
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Sama halnya dengan sekolah khusus: Guru khusus juga bekerja dengan staff lain untuk  menyediakan lingkungan teraputik secara total/mellieu; peserta didik secara total atau sebagian besar terpisah Peserta didik dengan kondisi retardasi mental berat atau gangguan emosi perlaku yang berat Sama halnya di sekolah khusus; guru khusus juga bekerja dengan staff untuk membuat program sekolah yang terintegrasi seacar tepat dengan aktifitas non sekolah

PRAKTIK PENDIDIKAN KHUSUS DI INDONESIA

Peraturan Pemerintan No. 17 tahun 2010 tentang Pengelolaan dan Penyelenggaraan Pendidikan, pada pasal 127 mendefinisikan bahwa pendidikan khusus merupakan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional, mental, sosial, dan/atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa. Selanjutnya, pendidikan khusus bagi peserta didik berkelainan berfungsi memberikan pelayanan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional, mental, intelektual, dan/atau sosial. Adapun di dalam PP ini yang dimaksud peserta didik “berkelainan” yakni terdiri atas peserta didik dengan jenis: tunanetra, tunarungu; tunawicara; tunagrahita; tunadaksa; tunalaras; berkesulitan belajar; Lambar belajar, Autis, Memiliki ganguan motorik, Menjadi korban penyalahgunaan narkotik, obat terlarang, zat aditif lain; dan memiliki kelainan lainnya.

Pendidikan khusus dapat disepenggarakan pada satuan pendidikan khusus formal. Satuan pendidikan khusus formal bagi peserta didik berkelainan untuk pendidikan anak usia dini berbentuk taman kanak-kanak luar biasa (TKLB) atau sebutan lain untuk satuan pendidikan yang sejenis dan sederajat. Sedang satuan pendidikan khusus bagi peserta didik berkelainan pada jenjang pendidikan dasar terdiri atas sekolah dasar luar biasa (SDLB) atau sebutan lain untuk satuan pendidikan yang sejenis dan sederajat; dan sekolah menengah pertama luar biasa (SMALB) atau sebutan lain untuk satuan pendidikan yang sejenis dan sederajat. Selanjutnya, untuk satuan pendidikan khusus bagi peserta didik berkelainan pada jenjang pendidikan menengah adalah sekolah menengah atas luar biasa (SMALB), sekolah menengah kejuruan luar biasa, atau sebutan lain untuk satuan pendidikan yang sejenis dan sederajat. Penyelenggaraan satuan pendidikan khusus dapat dilaksanakan secara terintegrasi antarjenjang pendidikan dan/atau antarjenis kelainan.

Pendidikan khusus atau disebut juga dengan Sekolah Luar Biasa (SLB). Di Indonesia sebutan Sekolah Luar Biasa (SLB) dan Sekolah Khusus (SKh) seringkali digunakan secara bergantian dengan maksud yang sama. Hanya di daerah Banten yang telah menggunakan nama SKh sebagai sebutan nama sekolah bagi peserta didik dengan kebutuhan khusus.

Menurut pasal 15 Undang-Undang No. 20 tahun 2003 tentang Sisdiknas, bahwa jenis pendidikan bagi Anak berkebutuan khusus adalah Pendidikan Khusus. Pasal 32 (1) UU No. 20 tahun 2003 memberikan batasan bahwa Pendidikan khusus merupakan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional, mental, sosial, dan/atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa. Teknis layanan pendidikan jenis Pendidikan Khusus untuk peserta didik yang berkelainan atau peserta didik yang memiliki kecerdasan luar biasa dapat diselenggarakan secara inklusif atau berupa satuan pendidikan khusus pada tingkat pendidikan dasar dan menengah. Jadi Pendidikan Khusus hanya ada pada jenjang pendidikan dasar dan menengah.

Penyelenggaraan pendidikan khusus pada pasal 130 (1) PP No. 17 Tahun 2010 Pendidikan khusus bagi peserta didik berkelainan dapat diselenggarakan pada semua jalur dan jenis pendidikan pada jenjang pendidikan dasar dan menengah. (2) Penyelenggaraan pendidikan khusus dapat dilakukan melalui satuan pendidikan khusus, satuan pendidikan umum, satuan pendidikan kejuruan, dan/atau satuan pendidikan keagamaan. Pasal 133 ayat (4) menetapkan bahwa penyelenggaraan satuan pendidikan khusus dapat dilaksanakan secara terintegrasi antarjenjang pendidikan dan/atau antarjenis kelainan. Permendiknas No. 70 tahun 2009 Pasal 3 ayat (1) Setiap peserta didik yang memiliki kelainan fisik, emosional, mental, dan sosial atau memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa berhak mengikuti pendidikan secara inklusif pada satuan pendidikan tertentu sesuai dengan kebutuhan dan kemampuannya. Pada ayat selanjutnya (2) dijelaskan bahwa peserta didik tersebut dapat mengikuti pendidikan dalam bentuk Sekolah Luar Biasa (SLB) satu atap, yakni satu lembaga penyelenggara mengelola jenjang TKLB, SDLB, SMPLB dan SMALB dengan seorang Kepala Sekolah.

Berdasarkan paparan di atas, menunjukkan model layanan pendidikan bagi ABK dapat diselenggarakan dalam dua bentuk yakni pendidikan khusus di Sekolah Khusus (SKh) dan di sekolah umum (Inklusif). Semua jenis ABK dapat bersekolah secara khusus maupun inklusif. Pada praktinya, berdasarkan konsep Halahan dan Kauffman tentang LRE, pendidikan khusus di Indonesia mengalami dinamika yang sangat cepat. Penyelenggaraan pendidikan khusus dalam setting Sekolah Luar Biasa (SLB) dan Pendidikan Inklusif terus berkembang berkembang dengan berbagai dinamika kemajuan dan tatanganya. Pada Dinamika dan tantangan pendidikan khusus akan dibahas pada artikel selanjutnya.

Salam Hidup Bermanfaat!

 

KAMPUS MERDEKA, MERDEKA BELAJAR; Mengembangkan Kurikulum Prodi Pendidikan Khusus Menuju Kampus Merdeka

PENDAHULUAN

Kampus Merdeka, merupakan konsep baru Merdeka Belajar di perguruan tinggi yang dirilis oleh Menteri Pendidikan dan Kebudayaan (Mendikbud) Nadiem Makarim. Pelaksanaan Kampus Merdeka (KM) yang paling memungkinkan untuk segera dilangsungkan dengan mengubah peraturan menteri, tidak sampai mengubah Peraturan Pemerintah ataupun Undang-Undang, (Kemdikbud, 2020).

Ada empat kebijakan kampus merdeka yakni pertama, Pembukaan program studi baru. Memberikan otonomi pendirian prodi baru kepada perguruan tinggi. Kedua, Sistem akreditasi perguruan tinggi. Ketiga, Perguruan Tinggi Negeri Badan Hukum. Kemdikbud memberikan kebebasan bagi Perguruan Tinggi Negeri (PTN) Badan Layanan Umum (BLU) dan Satuan Kerja (Satker) untuk menjadi PTN Badan Hukum (PTN BH). Kemendikbud akan mempermudah persyaratan PTN BLU dan Satker untuk menjadi PTN BH tanpa terikat status akreditasi.

Keempat; Hak belajar tiga semester di luar program studi. Kemdikbud memberikan hak kepada mahasiswa untuk mengambil mata kuliah di luar prodi dan melakukan perubahan definisi Satuan Kredit Semester (sks). Perguruan tinggi wajib memberikan hak bagi mahasiswa untuk secara sukarela, dimana mahasiswa boleh mengambil ataupun tidak sks di luar kampusnya sebanyak dua semester atau setara dengan 40 sks dan mahasiswa juga dapat mengambil sks di prodi lain di dalam kampusnya sebanyak satu semester dari total semester yang harus ditempuh. Ini tidak berlaku untuk prodi kesehatan.

Proses pembelajaran dalam Kampus Merdeka merupakan salah satu perwujudan pembelajaran yang berpusat pada mahasiswa (student centered learning) yang sangat esensial. Pembelajaran dalam Kampus Merdeka memberikan tantangan dan kesempatan untuk pengembangan inovasi, kreativitas, kapasitas, kepribadian, dan kebutuhan mahasiswa, serta mengembangkan kemandirian dalam mencari dan menemukan pengetahuan melalui kenyataan dan dinamika lapangan seperti persyaratan kemampuan, permasalahan riil, interaksi sosial, kolaborasi, manajemen diri, tuntutan kinerja, target dan pencapaiannya. Melalui program merdeka belajar yang dirancang dan diimplementasikan dengan baik, maka hard dan soft skills mahasiswa akan terbentuk dengan kuat. 

Mendikbud menerangkan bahwa paket kebijakan Kampus Merdeka ini menjadi langkah awal dari rangkaian kebijakan untuk perguruan tinggi. Tujuannya pada tahap awal untuk melepaskan belenggu agar lebih mudah bergerak.

Kebijakan KM harus direspon oleh Perguruan Tinggi (PT), fakultas dan pada level ujung adalah Program Studi. Tulisan ini mencoba menggali tantangan-tantangan yang dihadapi dan menciptakan peluang-peluang realitis bagi Prodi Pendidikan Khusus (PKh) untuk mewujudkan KM yang diharapkan. Dari empat kebijakan KM, pada level Prodi PKh akan dibahas terkait dengan kebijakan dan implementasinya pada poin 4  yakni hak belajar tiga semester di luar program studi dimana 2 semester mahasiswa dapat belajar di luar kampus dan 1 semester mahasiswa dapat belajar di luar prodinya. Melalui konsep Merdeka Belajar diharapkan mahasiswa memiliki nilai-nilai sikap, kompetensi pengetahuan yang memadahi dan kompetensi keterampilan yang siap kerja membantu anak-anak berkebutuhan khusus di Indonesia menjadi lebih baik.

PEMAHAMAN KONSEP

Kurikulum

Kurikulum Pendidikan Tinggi pada dasarnya bukan sekedar kumpulan mata kuliah, tetapi merupakan rancangan serangkaian proses Pendidikan/ pembelajaran untuk menghasilkan suatu learning outcomes (capaian pembelajaran). A curriculum is broadly defined as the totality of student experiences that occur in the educational process, (Kelly 2009). Proses belajar mahasiswa melalui kegiatan di luar kampus dengan memberikan pengalaman langsung dianggap sangat penting. Komponen proses dalam kurikulum menjadi prioritas untuk diperkaya. Kurikulum di Prodi PKh bisa jadi dibutuhkan perubahan atau adaptasi untuk mewuwujudkan Kampus Merdeka jika memang diperlukan. Peran Asosiasi Profesi Pendidikan Khusus Indonesia (APPKhI) sangat strategis untuk memberi sentuhan  terkait dinamika Kurikulum PKh bersama Prodi-Prodi PKh di seluruh Indonesia dalam frame Merdeka Belajar, Kampus Merdeka.

Sistem Kredit Semester (sks)

Berdasarkan Permenristekdikti no. 44/2015, sks merupakan takaran waktu kegiatan belajar berdasarkan proses pembelajaran maupun pengakuan atas keberhasilan usaha mahasiswa dalam mengikuti kegiatan kurikuler. Selama ini, sks juga terbatas pada definisi pembelajaran tatap muka di dalam kelas. Padahal, proses pembelajaran mahasiswa tidak terbatas pada kegiatan di dalam kelas saja. Dalam skema yang baru, mahasiswa diberikan hak untuk secara sukarela (bisa diambil ataupun tidak) melakukan kegiatan di luar program studi, bahkan di luar perguruan tinggi yang dapat diperhitungkan dalam sks. Fokus dari program merdeka belajar adalah pada capaian pembelajaran (learning outcomes).

Permendikbud Nomor 3 Tahun 2020

Permendikbud Nomor 3 Tahun 2020 tentang Standar Nasional Pendidikan Tinggi: Perguruan Tinggi wajib memfasilitasi hak bagi mahasiswa (dapat diambil atau tidak) untuk: a) Dapat mengambil SKS di luar perguruan tinggi paling lama 2 semester atau setara dengan 40 SKS. b) Dapat mengambil SKS di program studi yang berbeda di perguruan tinggi yang sama sebanyak 1 semester atau setara dengan 20 SKS.

Jenis Kegiatan Di luar Kampus

Adapun kegiatan-kegiatan yang termasuk dalam penilaian SKS adalah magang atau praktik kerja di industri atau organisasi, pertukaran pelajar, pengabdian masyarakat, wirausaha, riset, studi independen, maupun kegiatan mengajar di daerah terpencil, mengajar di sekolah dan kegiatan lainnya yang disepakati dengan program studi. Beberapa contoh kegiatan mahasiswa di luar kampus yang relevan dengan Prodi PKh adalah mengajar di Sekolah Luar Biasa (SLB), Satuan Pendidikan Penyelenggara Pendidikan Inklusif (SPPPI), Pusat Terapi dan layanan pendidikan sejenis. Kegiatan bersama dengan Organisasi sosial terkait dengan pendidikan khusus seperti HKI, Unicef, dan lain sebagainya.

Dosen

Dosen sebagai tenaga pendidikan sedikit memiliki  peran sebagai fasilitator. Semua kegiatan di luar kampus harus melalui persetujuan prodi dan diberikan pendampingan oleh salah satu atau bebarapa dosen yang relevan.

GAGASAN YANG MEMUNGKINKAN

Berdasarkan Undang-Undang (UU) Nomor 12 Tahun 2012 tentang Pendidikan Tinggi dan Peraturan Presiden Nomor 8 Tahun 2012 tentang Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia, konsep kurikulum pendidikan tinggi mengutamakan kesetaraan capaian pembelajaran atau mutu. Capaian tersebut terdiri atas sikap dan tata nilai, kemampuan kerja, penguasaan keilmuan, kewenangan serta tanggungjwabnya. Perumusan capaian pembelajaran minimal tercantum pada standar nasional pendidikan tinggi (SNPT) dan hasil kesepakatan prodi sejenis.

Berdasarkan kebijakan Kemdikbud poin ke-empat tentang hak belajar tiga semester di luar program studi, maka beberapa hal yang memungkinkan bisa diwujuddkan oleh Prodi-Prodi PKh di Indonesia dalam upaya merespon kebijakan tersebut adalah sebagai berikut.

  1. Membuka kesempatan kepada mahasiswa untuk menempuh satu mata kuliah dalam satu semester di luar Prodi PKh. Adapun beberapa mata kuliah yang memungkinkan diambil adalah: Pendidikan Pancasila, kewirausahanan Bimbingan Konselig ABK dan lain-lain. Ini artinya, Prodi PKh juga memiliki peluang untuk membuka satu atau lebih mata kuliah yang dapat diambil oleh mahasiswa di luar PKh seperti mata kuliah pendidikan inklusif. (wajib bagi mahasiswa di fakultas Keguruan). Tentu pada bagian ini harus dianalsisi terkait ketersediaan ruang, ketercukupan dosen, pengaturan waktu, pengadministrasian dan lain sebagainya
  2. Membuka Kegiatan Mahasiswa di Luar Kampus (Magang):

Membuka kesempatan bagi mahasiwa untuk belajar secara langsung  terkait dengan mata kuliah tertentu baik di Sekolah Luar Biasa (SLB), Satuan Pendidikan Penyelenggara Pendidikan Inklusif  (SPPPI), layanan terapi dan jenis layanan lainnya baik di dalam negeri maupun luar negeri Mahasiswa Prodi PKh UNS dapat magang di SLB N Bali, atau magang di Sekolah Khusus, Malaysia. Mahasiswa dapat memilih dan memanfaatkan satu atau lebih dari sumber belajar yang ada. Untuk itu dibutuhkan pemetakan mata kuliah relevan yang dapat dipelajari oleh mahasiswa melalui kegiatan magang di SLB. Diperlukan pemetaan mata kuliah yang dapat ditempuh atau di-explore melalui kegiatan di luar kampus. Melalui kegiatan belajar di luar kampus mahasiswa memiliki pengalaman secara langsung, komprehensif dan mendalam. Mahasiswa melakukan invetegasi, mengkonstruk pengetahuan, pengalaman dan mengasah keterampilan seperti kemampuan dalam mengenali ABK secara mendalam, mengasesmen, mengobservasi, membuat Program Pendidikan Individual (PPI), memodifikasi dan mengadaptasi kurikulum, meningkatkan keterampilan pembelajaran kompensatoris, membuat dan menjalankan program kebutuhan khusus di SLB, mengembangkan kurikulum, etika sebagi guru, tanggungjawab dan masih banyak lagi aspek yang dapat dikembangkan dari potensi dan kemampuan mahasiswa.

Sebagai contoh, beberapa mata kuliah di semester tertentu yang memungkinkan ditempuh dengan cara magang di SLB, SPPPI atau tempat terapi seperti sebagai berikut:

  • Kajian Kurikulum PLB
  • Identifikasi dan Asesmen ABK I 
  • Pendidikan Inklusi 
  • Orientasi dan Mobilitas 
  • Membaca dan Menulis Braille 
  • Bina Komunikasi Persepsi Bunyi dan Irama 
  • Bina Diri Anak Gangguan Intelektual 
  • Strategi Pembelajaran ABK 
  • Pengembangan Komunikasi dan Integrasi Sosial Anak Autis 
  • Bahasa Isyarat 

Contoh tersebut terdapat 10 mata kuliah dengan bobot SKS 20. Ini artinya baru dapat dilakukan dalam satu semester. Kebijakan Kemdikbud disampaikan bahwa kegiatan mahasiswa di luar kampus dilakukan selama 2 semester yang disetarakan dengan bobot sks yakni 40 sks. Pada masa transisi ini, tahap awal, sangat realistis jika Prodi PKh memulai dengan Kegiatan Mahasiswa di Luar Kampus cukup 1 dan selanjutnya 2 semester.

PENUTUP 

Banyak Prodi PKh di Indonesia, mungkin sudah “sedikit” mengimplementasi Kampus Merdeka seperti Prodi PKh FKIP UNS dengan melakukan pertukaran mahasiswa dari Universitas Kebangsaan Malaysia untuk program PPL.

Secara bertahap, diharapkan di masa akan datang Prodi PKh dapat mengembangkan pola-pola kegiatan pembelajaran yang memberikan pengalaman di dalam dan di luar kampus bagi mahasiswa dapat ditingkat. Tentu, pengembangan Prodi PKh sebagai bagian dari Kampus Merdeka membutuhkan banyak modifikasi baik isi, proses, evaluasi, administrasi, manajemen dan lain sebagainya. Membahasa pengembangan Kampus Merdeka pada Prodi PKh tentu membutuhkan dukungan dari Fakultas dan Universitas. Semoga langkah awal ini menjadi jalan yang bermanfaat.

Salam Hidup Bermanfaat!

 

Daftar Pustaka

Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2020Buku Panduan Kampus Merdeka. Jakarta: Kemdikbud

https://www.kemdikbud.go.id/main/blog/2020/01/mendikbud-luncurkan-empat-kebijakan-merdeka-belajar-kampus-merdeka