BENTUK LAYANAN PENDIDIKAN KHUSUS (Least Restrictive Environment/LRE, Hallahan & Kauffman, 1991)

 DEFINISI PENDIDIKAN KHUSUS

Pendidikan khusus adalah pembelajaran yang dirancang secara khusus yang memenuhi kebutuhan luar biasa dari anak-anak berkebutuhan khusus. Materi, teknik pengajaran, peralatan dan atau fasilitas yang mungkin dibutuhkan. Sebagai contoh, anak dengan hambatan penglihatan mungkin membutuhkan materi belajar membaca dalam teks yang dicetak besar atau braille; bagi peserta didik yang memiliki hambatan pendengaran mungkin membutuhkan alat bantu dengar (hearing aid) atau pembelajaran dengan menggunakan bahasa isyarat; termasuk juga yang punya hambatan fisik/gerak mungkin membutuhkan peralatan khusus (kursi roda); anak dengan gifted dan talented boleh jadi membutuhkan akses ke profesional. Layanan terkait; layanan transportasi khusus, pengukuran psikologi, terapi fisik dan okupasi, penanganan  medis, dan konseling bisa jadi diperlukan jika pendidikan khusus ingin efektif. Poin utama yang paling penting dari pendidikan khusus adalah menemukan dan mengkapitalisasi kemampuan anak-anak yang “luar biasa”.

DI MANA DAN OLEH SIAPA PENDIDIKAN KHUSUS DISEDIAKAN

Beberapa rencana yang bersifat administratif disediakan oleh pendidikan anak berkebutuhan khusus dan anak muda, dari beberapa ketentuan khusus yang dibuat oleh guru di sekolah umum hingga dua puluh empat jam perawatan di rumah dengan fasilitas khusus. Siapa yang mendidik anak-anak berkebutuhan khusus dan dimana mereka memperoleh pendidikan tergantung pada dua faktor:

  1. Bagaimana dan berapa banyak anak-anak dan anak remaja berbeda dari peserta didik pada
  2. Sumber sumber daya sekolah dan komunitas

Kita memaparkan rencana administratif yang bervariasi bagi pendidikan berdasarkan tingkat integrasi secara fisik: sejauhmana keluarbiasaan dan ketidakluarbiasaan peserta didik diajar di dalam tempat yang sama dengan guru yang sama.

Dimulai dengan intervensi yang paling integrasi, guru kelas umum yang menyadari kebutuhan anak secara individual dan terampil untuk menemukan atau memenuhi kebutuhan mereka untuk dapat memperoleh materi, peralatan, metode pembelajaran yang  tepat. Di dalam level ini, layanan spesial secara langsung mungkin tidak dibutuhkan, keahlian guru di sekolah umum bisa jadi dapat menemukan kebutuhan anak-anak.

Level selanjutnya guru di sekolah umum bisa jadi membutuhkan konsultasi dengan special educators atau profesional lain seperti psikolog sekolah sebagai tambahan untuk materi-materi khusus, perlengkapan dan metode. Special education dapat mengajari guru umum: mengarahkan guru pada sumber-sumber lain atau menunjukkan bagaimana menggunakan materi peralatan atau media atau metode.

Menuju step selanjutnya, special educator dapat menyediakan itinerant service (layanan keliling) untuk anak-anak berkebutuhan khusus atau guru di kelas umum. Guru keliling menetapkan jadwal, secara konsisten, berpindah dari sekolah satu ke sekolah lain dan mengunjungi kelas untuk mengajar anak-anak berkebutuhan khusus secara individual atau di dalam kelompok kecil, menyediakan materi dan menyarankan pengajaran bagi guru umum untuk dilaksanakan, dan konsultasi dengan guru umum tentang problem-problem khusus.

Level selanjutnya, resource teacher menyediakan layanan kepada anak-anak dan guru-guru hanya dalam satu sekolah. Anak-anak yang dilayani terdaftar di dalam kelas umum dan dilihat oleh guru yang di training secara khusus untuk waktu yang lama dan pada frekuensi yang ditentukan oleh sifat dan keparahan masalah khusus mereka. Guru sumber secara berkelanjutan mengases kebutuhan anak-anak dan guru mereka dan biasanya guru mengajar anak-anak secara individual atau dalam kelompok kecil di dalam kelas khusus, di mana materi dan peralatan-peralatan khusus itu disediakan. Secara khusus, guru sumber melayani sebagai konsultan guru di kelas umum, memberitahu pengajaran dan manajemen anak di dalam kelas dan mungkin menunjukkan teknik-teknik pembelajaran. Fleksibilitas rencana dan fakta bahwa anak tetap bersama denagn teman sebayanya sebagian besar waktu menjadikan alternatif yang sangat menarik dan alternatif yang populer.

Diagnostik prescriptive Center (pusat diagnostik-preskriptif) melampaui level intervensi yang direpresentasikan oleh ruang sumber. Di dalam rencana anak-anak ini ditempatkan pada periode waktu yang singkat, di kelas khusus di sekolah atau fasilitas lain dimana kebutuhan mereka dapat diukur dan perencanaan tindakan dapat ditentukan berdasarkan temuan diagnosis. Setelah preskripsi educational (rekomendasi) ditulis bagi anak-anak dan direkomendasikan bagi penempatan bisa jadi termasuk sesuatu berasal dari institusional care untuk penempatan di ruang kelas reguler khususnya guru yang kompeten yang dapat melaksanakan program.

Hospital and homebound instruction adalah yang paling sering dibutuhkan oleh anak-anak yang memiliki problem physical, meskipun kadang-kadang digunakan untuk anak-anak yang terganggu secara emosi atau disabilitas lainnya ketika tidak ada alternatif yang tersedia. Biasanya, anak-anak dikurung di rumah sakit atau di rumah untuk waktu yang relatif singkat atau, dan rumah sakit atau guru yang tinggal di rumah memelihara dengan guru anak-anak umumnya.

Salah satu yang paling memungkinkan – dan di tahun-tahun akhir ini, tapi kontroversial- yaitu layanan alternatif special self-contained class. Kelas semacam itu biasanya mendaftarkan lima belas atau lebih sedikit anak-anak dengan label diagnostik (contoh: Mental Retardasi). Guru biasanya telah dilatih sebagai guru khusus dan menyediakan pembelajaran bagi semua anak-anak dalam kelas tersebut. mereka yang ditugaskan ke kelas seperti itu biasanya menghabiskan seluruh hari sekolah terpisah dari temen-temen lainya, meskipun kadang-kadang mereka diintegrasikan dengan anak-anak yang tidak memiliki hambatan selama hari itu misalnya olahraga, musik, atau beberapa aktivitas dimana mereka dapat berpartisipasi dengan baik.

Special day school. Sekolah khusus menyediakan pengalaman sehari-hari yang terpisah untuk anak-anak luar biasa. The day school biasanya diorganisasi bagi kategori anak kebutuhan khusus tertentu dan bisa jadi berisikan untuk memenuhi kebutuhan khusus tertentu bagi perawatan dan pendidikan. Anak-anak tersebut kembali ke rumah mereka selama di luar jam sekolah.

Level intervensi yang terakhir yaitu residential school. Disini anak-anak berkebutuhan khusus menerima sekitar 24 jam perawatan jauh dari rumah, seringkali berjarak dari komunitas mereka. Anak-anak ini secara periodik dikunjungi dan atau kembali di hari akhir pekan tetapi selama seminggu mereka tinggal di institusi di mana mereka menerima pembelajaran akademik selain manajemen kehidupan sehari-hari di lingkungan tersebut.

Hukum pendidikan khusus membutuhkan penempatan anak-anak dalam lingkungan yang tak terbatas (Least Restrictive Environment/LRE). Apa yang biasanya dimaksud bahwa anak harus terpisah kelas yang “normal” dan terpisah dari rumah, keluarga dan komunitas sedikit mungkin. Bahwa hal ini, hidup anak-anak harus se”normal” mungkin dan intervensi harus konsisten dengan kebutuhan individual dan tidak tercampur dengan kebebasan individual lebih dari itu sangat diperlukan. Sebagai contoh, individu tidak harus ditempatkan di kelas khusus (special class) jika mereka dapat dilayani cukup dengan guru sumber, dan mereka tidak harus ditempatkan di institusi jika special class dapat melayani kebutuhan mereka dengan baik.

Meskipun gerakan menuju penempatan anak-anak luar biasa di LRE patut dipuji, definisi LRE tidak sesederhana yang kita lihat. Cruickshank (1977) menunjukkan bahwa pembatasan yang lebih besar dari lingkungan fisik tidak perlu dimaknai sebagai pembatasan yang lebih besar dari kebebasan psikologi anak atau human potential. Kenyataanya, hal ini dapat dibayangkan bahwa anak-anak dapat menjadi sangat terbatas dalam jangka panjang di dalam kelas umum dimana mereka ditolak oleh yang lainnya dan gagal untuk mempelajari ketarampilan yang diperlukan dari kelas khusus atau sekolah khusus dimana mereka belajar dengan bahagia dan sehat. Hal tersebut sangat penting untuk menjaga tujuan yang terbaik bagi anak dalam pikiran dan menghindari membiarkan LRE menjadi slogan hampa yang menghasilkan anak-anak yang mengalami kekurangan dalam hal pendidikan mereka. Sebagaimana Morse mecatat: “the goal should be to find the most productive setting to provide the maximum assistance for the child”. (tujuannya adalah menemukan pengaturan yang paling produktif untuk memberikan bantuan maksimal bagi anak). (1984, P. 120)

Anak-anak di bawah umur jarang menerima pendidikan di kelas umum dan lebih sering menghadiri sekolah terpisah daripada anak-anak yang telah mencapai usia sekolah biasa. Kelas khusus, sekolah terpisah, dan lingkungan lain seperti pengajaran di rumah digunakan lebih sering untuk remaja yang lebih tua dan orang dewasa muda daripada untuk siswa usia sekolah dan usia sekolah menengah. Kita dapat menjelaskan perbedaan-perbedaan ini dengan dua fakta. Pertama, anak-anak prasekolah dan dewasa muda yang diidentifikasi untuk pendidikan khusus cenderung memiliki disabilitas yang lebih parah daripada anak-anak usia sekolah. Kedua, beberapa sistem sekolah tidak memiliki kelas reguler untuk anak-anak prasekolah dan dewasa muda, dan dengan demikian penempatan di selain kelas reguler biasanya lebih tersedia dan lebih sesuai.

Di dalam bukunya Hallahan dan Kauffman yang berjudul Exceptional Children, Introduction Special Education, Edisi ke V (1991: 10) bentuk penyelenggaraan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus  ada berbagai pilihan. Hallahan dan Kuffman memberikan 3 penjelasan dari setiap bentuk layanan yakni ciri utama alternatif penempatan, jenis peserta didik yang dilayani dan peran utama guru pendidikan khusus;

  • Reguler Class Only (Kelas biasa dengan guru biasa).
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru umum menemukan semua kebutuhan anak; peserta didik mungkin tidak secara resmi dilabel; peserta didik integrasi secara total Kesulitan belajar, gangguan perilaku/emotional; mental retardasi ringan Tidak ada
  • Reguler Class with Consultation (Kelas biasa dengan konsultan guru PLB),
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru umum menemukan semua kebutuhan anak dengan sedikit bantuan sesekali dari konsultan; peserta didik mungkin tidak secara resmi dilabel; peserta didik integrasi secara total Kesulitan belajar, gangguan perilaku/emotional; mental retardasi ringan Menawarkan demonstrasi dan pe,bejaran dan untuk membantu guru kelas regular bila diperlukan
  • Itinerant Teacher (Kelas biasa dengan guru kunjung),
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru umum menyediakan sebagian atau seluruh pembelajaran; guru pendidikan khusus mengajar secara berselang dan atau konsultasi dengan guru umum; Siswa terintegrasi kecuali untuk sei pengajaran singkat Peserta didik dengan hambatan visual atau physical disability, gangguan komunikasi Visit ke kelas umum secara regular, melihat pembelajaran secara tepat, materi dan layanan yang disediakan; menawarkan konsultasi, menunjukan dan mengarahkan guru umum dan asesmen dan pembelajaran peserta didik sebagai kebutuhan; bekerja mengarah ke integrasi secara total
  • Resource Teacher (Guru sumber, yaitu kelas biasa dengan guru biasa, namun dalam beberapa kesempatan anak berada di ruang sumber dengan guru sumber)
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru umum menyediakan banyak pengajaran; guru khusus menyediakan sebagian pembelajaran dan mennyarakan guru umum; sebagian peserta didik terintegrasi di kelas seharian gangguan perilaku/emotional, belajar dan komunikasi ringan Mengukur kebutuhan peserta didik bagi pembelajaran dan menajemen;menyediakan pembejaran individual atau kelompok kecil setting kelas umum atau ruang khusus; menawarkan saran dan demonstrasi bagi guru umum; mereferal ke agensi lain sebagai tambahan layanan; menuju integrasi total peserta didik
  • Pusat Diagnostik-Prescriptif
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru khusus menyediakan sebagian atau semua pembelajaran untuk beberap hari atau minggu dan mengembangkan rencana ataurekomendasi/resep untuk diteroma guru; peserta didik total terpisah di pusat layanan tetapi kadang boleh terintegrasi berdasarkan diagnosis dan rekomendasi Peserta didik disabilitas ringan yang belum menerima layanan yang memadahi Membuat asesmen komprehensif yakni kekuatan dan kelemahan; mengembangkan rekomendasi tertulis bagi pemebelajran dan menajemen perilaku bagi guru umum; menginterpretasikan rekomendasi kepada guru dan mengases dan merevisi saran yang dibutuhkan
  • Hospital or Homebound Instruction (Pendidikan di rumah atau di rumah sakit, yakni kondisi anak yang memungkinkan belum masuk ke sekolah biasa).
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru khusus menyediakan semua pembelajaran di rumah sakit (RS) atau di rumah hingga peserta didik dapat kembelai ke sekolah biasa (sekolah umum atau seolah khusus) dari mereka secara temporal; peserta didik terpisah untuk beberapa waktu periodik Peserta didik dengan hambatan fisik; dibwah penanganan atau tes medis Untuk memperoleh laporan dari sekolah yang didatangi; untuk memaintainen kontak dengan guru (special atau umum) dan menawarkan pembelajaran secara konsisten dengan program sekolah; untuk menyiapkan peserta didik pergi ke sekolah (special atau umum)
  • Self-contained Class (Kelas khusus di sekolah biasa bersama guru PLB)
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru khusus menyediakan sebagian atau semua pembelajaran di kelas khusus peserta didik yang diberikan kategori label; guru umum menyediakan pemeblajaran di kelas umum pada sebagian hari sekolah; peserta didik sebagian atau seluruhnya tepisah secara total. Peserta didik dengan mental retardasi sedang dan atau emosional/behavioral disorder Untuk mengelola (manajemen) dan mengajar kelas khusus; menawarkan pembelajaran pada sebagia are kurikulum; menuju integrasi di kelas umum
  •  Special Day School (Sekolah luar biasa tanpa asrama)
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru khusus menyediakan pembelajaran di sekolah terpisah; juga bekerja dengan guru di sekolah umu atau kelas khusus dari sekolah umum; peserta didik secara total atau sebagian besar terpisah Peserta didik dengan kondisi hambatan fisik berat dan gangguan mental berat Untuk mengelola (manajemen) dan mengajar secara individual atau kelompok kecil pesrta didik dengan hambatan; mengarah integrasi di sekolah umum
  • Residential School (Sekolah luar biasa berasrama)
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Sama halnya dengan sekolah khusus: Guru khusus juga bekerja dengan staff lain untuk  menyediakan lingkungan teraputik secara total/mellieu; peserta didik secara total atau sebagian besar terpisah Peserta didik dengan kondisi retardasi mental berat atau gangguan emosi perlaku yang berat Sama halnya di sekolah khusus; guru khusus juga bekerja dengan staff untuk membuat program sekolah yang terintegrasi seacar tepat dengan aktifitas non sekolah

PRAKTIK PENDIDIKAN KHUSUS DI INDONESIA

Peraturan Pemerintan No. 17 tahun 2010 tentang Pengelolaan dan Penyelenggaraan Pendidikan, pada pasal 127 mendefinisikan bahwa pendidikan khusus merupakan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional, mental, sosial, dan/atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa. Selanjutnya, pendidikan khusus bagi peserta didik berkelainan berfungsi memberikan pelayanan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional, mental, intelektual, dan/atau sosial. Adapun di dalam PP ini yang dimaksud peserta didik “berkelainan” yakni terdiri atas peserta didik dengan jenis: tunanetra, tunarungu; tunawicara; tunagrahita; tunadaksa; tunalaras; berkesulitan belajar; Lambar belajar, Autis, Memiliki ganguan motorik, Menjadi korban penyalahgunaan narkotik, obat terlarang, zat aditif lain; dan memiliki kelainan lainnya.

Pendidikan khusus dapat disepenggarakan pada satuan pendidikan khusus formal. Satuan pendidikan khusus formal bagi peserta didik berkelainan untuk pendidikan anak usia dini berbentuk taman kanak-kanak luar biasa (TKLB) atau sebutan lain untuk satuan pendidikan yang sejenis dan sederajat. Sedang satuan pendidikan khusus bagi peserta didik berkelainan pada jenjang pendidikan dasar terdiri atas sekolah dasar luar biasa (SDLB) atau sebutan lain untuk satuan pendidikan yang sejenis dan sederajat; dan sekolah menengah pertama luar biasa (SMALB) atau sebutan lain untuk satuan pendidikan yang sejenis dan sederajat. Selanjutnya, untuk satuan pendidikan khusus bagi peserta didik berkelainan pada jenjang pendidikan menengah adalah sekolah menengah atas luar biasa (SMALB), sekolah menengah kejuruan luar biasa, atau sebutan lain untuk satuan pendidikan yang sejenis dan sederajat. Penyelenggaraan satuan pendidikan khusus dapat dilaksanakan secara terintegrasi antarjenjang pendidikan dan/atau antarjenis kelainan.

Pendidikan khusus atau disebut juga dengan Sekolah Luar Biasa (SLB). Di Indonesia sebutan Sekolah Luar Biasa (SLB) dan Sekolah Khusus (SKh) seringkali digunakan secara bergantian dengan maksud yang sama. Hanya di daerah Banten yang telah menggunakan nama SKh sebagai sebutan nama sekolah bagi peserta didik dengan kebutuhan khusus.

Menurut pasal 15 Undang-Undang No. 20 tahun 2003 tentang Sisdiknas, bahwa jenis pendidikan bagi Anak berkebutuan khusus adalah Pendidikan Khusus. Pasal 32 (1) UU No. 20 tahun 2003 memberikan batasan bahwa Pendidikan khusus merupakan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional, mental, sosial, dan/atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa. Teknis layanan pendidikan jenis Pendidikan Khusus untuk peserta didik yang berkelainan atau peserta didik yang memiliki kecerdasan luar biasa dapat diselenggarakan secara inklusif atau berupa satuan pendidikan khusus pada tingkat pendidikan dasar dan menengah. Jadi Pendidikan Khusus hanya ada pada jenjang pendidikan dasar dan menengah.

Penyelenggaraan pendidikan khusus pada pasal 130 (1) PP No. 17 Tahun 2010 Pendidikan khusus bagi peserta didik berkelainan dapat diselenggarakan pada semua jalur dan jenis pendidikan pada jenjang pendidikan dasar dan menengah. (2) Penyelenggaraan pendidikan khusus dapat dilakukan melalui satuan pendidikan khusus, satuan pendidikan umum, satuan pendidikan kejuruan, dan/atau satuan pendidikan keagamaan. Pasal 133 ayat (4) menetapkan bahwa penyelenggaraan satuan pendidikan khusus dapat dilaksanakan secara terintegrasi antarjenjang pendidikan dan/atau antarjenis kelainan. Permendiknas No. 70 tahun 2009 Pasal 3 ayat (1) Setiap peserta didik yang memiliki kelainan fisik, emosional, mental, dan sosial atau memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa berhak mengikuti pendidikan secara inklusif pada satuan pendidikan tertentu sesuai dengan kebutuhan dan kemampuannya. Pada ayat selanjutnya (2) dijelaskan bahwa peserta didik tersebut dapat mengikuti pendidikan dalam bentuk Sekolah Luar Biasa (SLB) satu atap, yakni satu lembaga penyelenggara mengelola jenjang TKLB, SDLB, SMPLB dan SMALB dengan seorang Kepala Sekolah.

Berdasarkan paparan di atas, menunjukkan model layanan pendidikan bagi ABK dapat diselenggarakan dalam dua bentuk yakni pendidikan khusus di Sekolah Khusus (SKh) dan di sekolah umum (Inklusif). Semua jenis ABK dapat bersekolah secara khusus maupun inklusif. Pada praktinya, berdasarkan konsep Halahan dan Kauffman tentang LRE, pendidikan khusus di Indonesia mengalami dinamika yang sangat cepat. Penyelenggaraan pendidikan khusus dalam setting Sekolah Luar Biasa (SLB) dan Pendidikan Inklusif terus berkembang berkembang dengan berbagai dinamika kemajuan dan tatanganya. Pada Dinamika dan tantangan pendidikan khusus akan dibahas pada artikel selanjutnya.

Salam Hidup Bermanfaat!

 

KAMPUS MERDEKA, MERDEKA BELAJAR; Mengembangkan Kurikulum Prodi Pendidikan Khusus Menuju Kampus Merdeka

PENDAHULUAN

Kampus Merdeka, merupakan konsep baru Merdeka Belajar di perguruan tinggi yang dirilis oleh Menteri Pendidikan dan Kebudayaan (Mendikbud) Nadiem Makarim. Pelaksanaan Kampus Merdeka (KM) yang paling memungkinkan untuk segera dilangsungkan dengan mengubah peraturan menteri, tidak sampai mengubah Peraturan Pemerintah ataupun Undang-Undang, (Kemdikbud, 2020).

Ada empat kebijakan kampus merdeka yakni pertama, Pembukaan program studi baru. Memberikan otonomi pendirian prodi baru kepada perguruan tinggi. Kedua, Sistem akreditasi perguruan tinggi. Ketiga, Perguruan Tinggi Negeri Badan Hukum. Kemdikbud memberikan kebebasan bagi Perguruan Tinggi Negeri (PTN) Badan Layanan Umum (BLU) dan Satuan Kerja (Satker) untuk menjadi PTN Badan Hukum (PTN BH). Kemendikbud akan mempermudah persyaratan PTN BLU dan Satker untuk menjadi PTN BH tanpa terikat status akreditasi.

Keempat; Hak belajar tiga semester di luar program studi. Kemdikbud memberikan hak kepada mahasiswa untuk mengambil mata kuliah di luar prodi dan melakukan perubahan definisi Satuan Kredit Semester (sks). Perguruan tinggi wajib memberikan hak bagi mahasiswa untuk secara sukarela, dimana mahasiswa boleh mengambil ataupun tidak sks di luar kampusnya sebanyak dua semester atau setara dengan 40 sks dan mahasiswa juga dapat mengambil sks di prodi lain di dalam kampusnya sebanyak satu semester dari total semester yang harus ditempuh. Ini tidak berlaku untuk prodi kesehatan.

Proses pembelajaran dalam Kampus Merdeka merupakan salah satu perwujudan pembelajaran yang berpusat pada mahasiswa (student centered learning) yang sangat esensial. Pembelajaran dalam Kampus Merdeka memberikan tantangan dan kesempatan untuk pengembangan inovasi, kreativitas, kapasitas, kepribadian, dan kebutuhan mahasiswa, serta mengembangkan kemandirian dalam mencari dan menemukan pengetahuan melalui kenyataan dan dinamika lapangan seperti persyaratan kemampuan, permasalahan riil, interaksi sosial, kolaborasi, manajemen diri, tuntutan kinerja, target dan pencapaiannya. Melalui program merdeka belajar yang dirancang dan diimplementasikan dengan baik, maka hard dan soft skills mahasiswa akan terbentuk dengan kuat. 

Mendikbud menerangkan bahwa paket kebijakan Kampus Merdeka ini menjadi langkah awal dari rangkaian kebijakan untuk perguruan tinggi. Tujuannya pada tahap awal untuk melepaskan belenggu agar lebih mudah bergerak.

Kebijakan KM harus direspon oleh Perguruan Tinggi (PT), fakultas dan pada level ujung adalah Program Studi. Tulisan ini mencoba menggali tantangan-tantangan yang dihadapi dan menciptakan peluang-peluang realitis bagi Prodi Pendidikan Khusus (PKh) untuk mewujudkan KM yang diharapkan. Dari empat kebijakan KM, pada level Prodi PKh akan dibahas terkait dengan kebijakan dan implementasinya pada poin 4  yakni hak belajar tiga semester di luar program studi dimana 2 semester mahasiswa dapat belajar di luar kampus dan 1 semester mahasiswa dapat belajar di luar prodinya. Melalui konsep Merdeka Belajar diharapkan mahasiswa memiliki nilai-nilai sikap, kompetensi pengetahuan yang memadahi dan kompetensi keterampilan yang siap kerja membantu anak-anak berkebutuhan khusus di Indonesia menjadi lebih baik.

PEMAHAMAN KONSEP

Kurikulum

Kurikulum Pendidikan Tinggi pada dasarnya bukan sekedar kumpulan mata kuliah, tetapi merupakan rancangan serangkaian proses Pendidikan/ pembelajaran untuk menghasilkan suatu learning outcomes (capaian pembelajaran). A curriculum is broadly defined as the totality of student experiences that occur in the educational process, (Kelly 2009). Proses belajar mahasiswa melalui kegiatan di luar kampus dengan memberikan pengalaman langsung dianggap sangat penting. Komponen proses dalam kurikulum menjadi prioritas untuk diperkaya. Kurikulum di Prodi PKh bisa jadi dibutuhkan perubahan atau adaptasi untuk mewuwujudkan Kampus Merdeka jika memang diperlukan. Peran Asosiasi Profesi Pendidikan Khusus Indonesia (APPKhI) sangat strategis untuk memberi sentuhan  terkait dinamika Kurikulum PKh bersama Prodi-Prodi PKh di seluruh Indonesia dalam frame Merdeka Belajar, Kampus Merdeka.

Sistem Kredit Semester (sks)

Berdasarkan Permenristekdikti no. 44/2015, sks merupakan takaran waktu kegiatan belajar berdasarkan proses pembelajaran maupun pengakuan atas keberhasilan usaha mahasiswa dalam mengikuti kegiatan kurikuler. Selama ini, sks juga terbatas pada definisi pembelajaran tatap muka di dalam kelas. Padahal, proses pembelajaran mahasiswa tidak terbatas pada kegiatan di dalam kelas saja. Dalam skema yang baru, mahasiswa diberikan hak untuk secara sukarela (bisa diambil ataupun tidak) melakukan kegiatan di luar program studi, bahkan di luar perguruan tinggi yang dapat diperhitungkan dalam sks. Fokus dari program merdeka belajar adalah pada capaian pembelajaran (learning outcomes).

Permendikbud Nomor 3 Tahun 2020

Permendikbud Nomor 3 Tahun 2020 tentang Standar Nasional Pendidikan Tinggi: Perguruan Tinggi wajib memfasilitasi hak bagi mahasiswa (dapat diambil atau tidak) untuk: a) Dapat mengambil SKS di luar perguruan tinggi paling lama 2 semester atau setara dengan 40 SKS. b) Dapat mengambil SKS di program studi yang berbeda di perguruan tinggi yang sama sebanyak 1 semester atau setara dengan 20 SKS.

Jenis Kegiatan Di luar Kampus

Adapun kegiatan-kegiatan yang termasuk dalam penilaian SKS adalah magang atau praktik kerja di industri atau organisasi, pertukaran pelajar, pengabdian masyarakat, wirausaha, riset, studi independen, maupun kegiatan mengajar di daerah terpencil, mengajar di sekolah dan kegiatan lainnya yang disepakati dengan program studi. Beberapa contoh kegiatan mahasiswa di luar kampus yang relevan dengan Prodi PKh adalah mengajar di Sekolah Luar Biasa (SLB), Satuan Pendidikan Penyelenggara Pendidikan Inklusif (SPPPI), Pusat Terapi dan layanan pendidikan sejenis. Kegiatan bersama dengan Organisasi sosial terkait dengan pendidikan khusus seperti HKI, Unicef, dan lain sebagainya.

Dosen

Dosen sebagai tenaga pendidikan sedikit memiliki  peran sebagai fasilitator. Semua kegiatan di luar kampus harus melalui persetujuan prodi dan diberikan pendampingan oleh salah satu atau bebarapa dosen yang relevan.

GAGASAN YANG MEMUNGKINKAN

Berdasarkan Undang-Undang (UU) Nomor 12 Tahun 2012 tentang Pendidikan Tinggi dan Peraturan Presiden Nomor 8 Tahun 2012 tentang Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia, konsep kurikulum pendidikan tinggi mengutamakan kesetaraan capaian pembelajaran atau mutu. Capaian tersebut terdiri atas sikap dan tata nilai, kemampuan kerja, penguasaan keilmuan, kewenangan serta tanggungjwabnya. Perumusan capaian pembelajaran minimal tercantum pada standar nasional pendidikan tinggi (SNPT) dan hasil kesepakatan prodi sejenis.

Berdasarkan kebijakan Kemdikbud poin ke-empat tentang hak belajar tiga semester di luar program studi, maka beberapa hal yang memungkinkan bisa diwujuddkan oleh Prodi-Prodi PKh di Indonesia dalam upaya merespon kebijakan tersebut adalah sebagai berikut.

  1. Membuka kesempatan kepada mahasiswa untuk menempuh satu mata kuliah dalam satu semester di luar Prodi PKh. Adapun beberapa mata kuliah yang memungkinkan diambil adalah: Pendidikan Pancasila, kewirausahanan Bimbingan Konselig ABK dan lain-lain. Ini artinya, Prodi PKh juga memiliki peluang untuk membuka satu atau lebih mata kuliah yang dapat diambil oleh mahasiswa di luar PKh seperti mata kuliah pendidikan inklusif. (wajib bagi mahasiswa di fakultas Keguruan). Tentu pada bagian ini harus dianalsisi terkait ketersediaan ruang, ketercukupan dosen, pengaturan waktu, pengadministrasian dan lain sebagainya
  2. Membuka Kegiatan Mahasiswa di Luar Kampus (Magang):

Membuka kesempatan bagi mahasiwa untuk belajar secara langsung  terkait dengan mata kuliah tertentu baik di Sekolah Luar Biasa (SLB), Satuan Pendidikan Penyelenggara Pendidikan Inklusif  (SPPPI), layanan terapi dan jenis layanan lainnya baik di dalam negeri maupun luar negeri Mahasiswa Prodi PKh UNS dapat magang di SLB N Bali, atau magang di Sekolah Khusus, Malaysia. Mahasiswa dapat memilih dan memanfaatkan satu atau lebih dari sumber belajar yang ada. Untuk itu dibutuhkan pemetakan mata kuliah relevan yang dapat dipelajari oleh mahasiswa melalui kegiatan magang di SLB. Diperlukan pemetaan mata kuliah yang dapat ditempuh atau di-explore melalui kegiatan di luar kampus. Melalui kegiatan belajar di luar kampus mahasiswa memiliki pengalaman secara langsung, komprehensif dan mendalam. Mahasiswa melakukan invetegasi, mengkonstruk pengetahuan, pengalaman dan mengasah keterampilan seperti kemampuan dalam mengenali ABK secara mendalam, mengasesmen, mengobservasi, membuat Program Pendidikan Individual (PPI), memodifikasi dan mengadaptasi kurikulum, meningkatkan keterampilan pembelajaran kompensatoris, membuat dan menjalankan program kebutuhan khusus di SLB, mengembangkan kurikulum, etika sebagi guru, tanggungjawab dan masih banyak lagi aspek yang dapat dikembangkan dari potensi dan kemampuan mahasiswa.

Sebagai contoh, beberapa mata kuliah di semester tertentu yang memungkinkan ditempuh dengan cara magang di SLB, SPPPI atau tempat terapi seperti sebagai berikut:

  • Kajian Kurikulum PLB
  • Identifikasi dan Asesmen ABK I 
  • Pendidikan Inklusi 
  • Orientasi dan Mobilitas 
  • Membaca dan Menulis Braille 
  • Bina Komunikasi Persepsi Bunyi dan Irama 
  • Bina Diri Anak Gangguan Intelektual 
  • Strategi Pembelajaran ABK 
  • Pengembangan Komunikasi dan Integrasi Sosial Anak Autis 
  • Bahasa Isyarat 

Contoh tersebut terdapat 10 mata kuliah dengan bobot SKS 20. Ini artinya baru dapat dilakukan dalam satu semester. Kebijakan Kemdikbud disampaikan bahwa kegiatan mahasiswa di luar kampus dilakukan selama 2 semester yang disetarakan dengan bobot sks yakni 40 sks. Pada masa transisi ini, tahap awal, sangat realistis jika Prodi PKh memulai dengan Kegiatan Mahasiswa di Luar Kampus cukup 1 dan selanjutnya 2 semester.

PENUTUP 

Banyak Prodi PKh di Indonesia, mungkin sudah “sedikit” mengimplementasi Kampus Merdeka seperti Prodi PKh FKIP UNS dengan melakukan pertukaran mahasiswa dari Universitas Kebangsaan Malaysia untuk program PPL.

Secara bertahap, diharapkan di masa akan datang Prodi PKh dapat mengembangkan pola-pola kegiatan pembelajaran yang memberikan pengalaman di dalam dan di luar kampus bagi mahasiswa dapat ditingkat. Tentu, pengembangan Prodi PKh sebagai bagian dari Kampus Merdeka membutuhkan banyak modifikasi baik isi, proses, evaluasi, administrasi, manajemen dan lain sebagainya. Membahasa pengembangan Kampus Merdeka pada Prodi PKh tentu membutuhkan dukungan dari Fakultas dan Universitas. Semoga langkah awal ini menjadi jalan yang bermanfaat.

Salam Hidup Bermanfaat!

 

Daftar Pustaka

Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2020Buku Panduan Kampus Merdeka. Jakarta: Kemdikbud

https://www.kemdikbud.go.id/main/blog/2020/01/mendikbud-luncurkan-empat-kebijakan-merdeka-belajar-kampus-merdeka

 

 

ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS/DISABILITAS: NUR AZIZAH TIDAK DAPAT BERSEKOLAH (Sekolah itu hanya 300 m dari rumahku)

Semua anak usia sekolah harus pergi ke sekolah. Anak-anak harus bersekolah, kerena sekolah adalah salah satu bagian penting bagi anak untuk tumbuh dan berkembang. Dengan bersekolah, anak-anak mimiliki teman, bisa bermain, menggambar, menulis, mungkin saling bercerita tentang pengalaman, bernyanyi bersama, tertawa bahagia bersama atau bersedih bersama.

Sekolah harus ramah pada semua peserta didik. Tak terkecuali adalah anak-anak dari keluarga yang kurang beruntung dalam banyak hal, miskin, dan juga anak-anak berkebutuhan khusus/disabilitas. Siapa anak-anak berkebuthan khusus/disabilitas? Mereka adalah anak yang disertai hambatan penglihatan, pendengaran, belum bisa baca, menulis, berbicara, autis dan juga termasuk anak-anak dengan hambatan gerak serta jenis hambatan lainya.

Anak-anak berkebutuhan khusus/disabilitas sangat rentan untuk diperlakukan secara diskrimintif. Baik di kehidupan seharai hari, secara sosial, kesehatan maupun pendidikan. Dalam dunia pendidikan, masih banyak anak-anak berkebutuhan khusus/disabilitas kesulitan mendapatkan akses pendidikan yang berkualitas. Pada masa Penerimaan Peserta Didik Baru (PPDB) seringkali anak-anak berkebutuhan khusus/disabilitas tidak menjadi prioritas. Terdiskriminasi!

NUR AZIZAH TERACAM TAK BISA SEKOLAH

Hari-hari ini adalah hari dimana anak-anak dan orang tua “deg-degan”. Hari-hari ini, terutama di Sekolah Dasar (SD) Negeri sedang ada proses pendaftaran dan bahkan ada yang sudah mengumumkan hasil siapa-siapa saja  yang diterima di sekolah. Ada yang diterima dan ada yang tidak diterima. Ada yang bergembira bahagia dan ada yang masih kebingungan kemana anaknya harus bersekolah.

Nur Azizah  adalah seorang anak putri berkebutuhan khusus/Disabili-tas motorik. Dia duduk di “kursi dorong anak-anak”. Nur Azizah belum bisa berjalan, bisa berbicara meski terbatas, dia mengerti sedikit banyak informasi dan dia bisa berkomunikasi meski masih membutuhkan pembimbingan. Nur Azizah bersekolah di Paud/TK, sebelumnya. Guru, orang tua dari anak-anak lainya, dan teman-temanya senang menerima kehadiran Nur Azizah. Dia sangat senang, demikian pula orang tuanya. Tapi hari ini adalah hari KELABU bagi Nur Azizah karena Nur Azizah tidak diterima di SD yang jaraknya kurang dari 300 meter dari rumahnya.  Nur Azizah mendaftar di SD N Kampung Bambu 1 Bojong Nangka, Kelapa Dua Kabupaten Tangerang. Nur Azizah TIDAK diterima di SD tersebut.

Saya bersama guru TK dari Nur Azizah dan Ibu dari Nur Azizah mendatangi SD N Kampung Bambu 1 dan bertemu dengan Guru atau Tim Panitia untuk menanyakan apa alasanya sehingga Nur Azizah TIDAK diterima di sekolah tersebut. Alasan yang disampaikan kenapa tidak diterima adalah guru mengaku kesulitan untuk mengajar Nur Azizah di dalam kelas umum, tidak mengetahui cara mengajarnya. Guru juga kesulitan jika mengajar kelas yang di dalamnya terdapat anak berkebutuhan khusus dan jumlah murid yang besar (35 murid per kelas), dan atau kuotanya telah penuh. Demikian juga bagi Sekolah Dasar Negeri Kampung Bambu 2 Bojong Nangka Kelapa Dua Kabupaten Tangerang, Tidak bersedia menerimanya. Sebenarnya ada satu lagi yakni SD N Kambung Bambu 3 dimana areanya saling berdampingan, tetapi besar kemungkinan juga tidak menerimanya.

Azizah tidak dapat bersekolah di SD Negeri yang jaraknya sangat deket dengan rumahnya. Tiga (3) SD Negeri di sekitarnya tidak bersedia menerimanya. Ibunya menangis sedih berharap anaknya bisa sekolah di sekitar rumahnya, belajar bersama teman-teman seusianya. Bagaimana dengan Zonasi! Tidak berlaku untuk Disabilitas?  IRONIS BUKAAAAN!!!

Pilihan Sekolah Dasar terdekat di sekitar rumah Nur Azizah adalah di SD Swasta dan Sekolah Khusus (SKh). Terdapat beberapa SD swasta di sekitar rumah Azizah tetapi belum tentu menerima dan jika diterima membutuhkan biaya yang cukup tinggi dan orang tua Azizah tidak sanggup memenuhinya. Di sekitar rumah Azizah juga terdapat Sekolah Khusus tetapi dibutuhkan biaya yang juga tidak terjangkau. Satu lagi SKh yang ada tetapi dengan jarak yang cukup jauh, sehingga mobilitas dan biaya yang dikeluarkan belum sepenuhnya bisa diatasi. Orang tua dari Nur Azizah adalah keluarga yang tidak mampu. Mobilitas dan secara ekonomi adalah tantanganya.

PENDIDIKAN UNTUK SEMUA

Pendidikan itu adalah hak bagi semua anak, tak terkecuali adalah anak-anak berkebutuhan khusus/disabilitas. Semua anak boleh bersekolah, bersekolah di sekolah terdekat. Sangat tidak elok karena hanya berbeda dari kebanyakan anak-anak lainya, anak dengan kebutuhan khusus/Disabilitas tidak mendapatkan akses pendidikan yang baik, tidak diterima di sekolah terdekat. Apapun alasanya menolak anak-anak berkebutuhan khusus adalah diskriminasi. Dalam hukum positif menolak anak-anak berkebuthan khusus bersekolah di sekolah terdekat adalah melanggar Undang-Undang.

Kebijakan Pemerintah Republik Indonesia memberikan jaminan hak pendidikan bagi anak dengan kebutuhan khusus/disabilitas. Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional menjamin hak pendidikan bagi penyandang disabilitas. Sistem pendidikan bagi anak-anak ini dapat diselenggarakan di sekolah khusus dan secara inklusif. Melalui Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 70 tahun 2009 mengamanatkan kepada Kabupaten/Kota untuk menyelenggarakan Pendidikan Inklusif dimana sekolah-sekolah umum dapat memfasilitasi pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus/disabilitas. Mereka dapat bersekolah bersama dengan anak-anak pada umumnya. Sekolah memberikan akomodasi yang layak bagi anak-anak ini yakni dengan melakukan memodifikasi dan adaptasi beberapa komponen yang dibutuhkan sehingga semua anak dapat belajar bersama-sama. (baca: Permendikbud Nomor 13 tahun 2020 tentang Akomodasi Yang layak).

Jaminan mendapatkan hak pendidikan bagi anak berkebuthan khusus/disabilitas didukung dengan adanya Sistem Zonasi. Dalam system zonasi, Nur Azizah memiliki hak bisa bersekolah di sekolah terdekat. Jalur zonasi disediakan bagi peserta didik yang telah tinggal dalam satu zona selama minimal satu tahun. Jalur zonasi tidak ada proses seleksi menggunakan tes/UN/ujian sekolah dan bentuk seleksi yang digunakan di jalur prestasi. Jalur ini juga berlaku bagi siswa penyandang disabilitas. Sedangkan, jalur afirmasi diperuntukkan bagi peserta didik yang berasal dari keluarga ekonomi tidak mampu. Hal tersebut dibuktikan dengan keikutsertaan program penanganan keluarga tidak mampu dari pemerintah. Nur Azizah adalah hanya kurang 300 meter jarak rumah ke sekolah, keluarga tidak mampu dan penyandang disabilitas. Kenapa tdak diterima?

Melihat kasus Nur Azizah yang tidak diterima di SD Negeri Kampung Bambu 1 atau juga Nur Azizah lainya, sangat mungkin salah satu alasan kompetensi  guru kelas dalam melakukan pengelolaan kelas dimana terdapat anak yang beragam. Kompetensi pembelajaran guru dalam setting inklusif sangat mempengaruhi disamping masalah-masalah lainya.

PERAN DINAS PENDIDIKAN KABUPATEN/KOTA

Apa yang terjadi pada Nur Azizah tentu juga banyak terjadi di wilayah Kabupaten/Kota di Indonesia. Masih banyak anak-anak berkebutuhan khusus/Disabilitas yang belum mendapatkan pendidikan yang layak. Mereka masih kesulitan untuk bersekolah di sekolah terdekat sekalipun karena berbagai alasan, meski Undang-Undang menjamin adanya akses pendidikan bagi mereka.

Dinas Kabupaten/Kota memiliki peran penting untuk memfasilitasi dan mewujudkan akses pendidikan bagi semua anak Indonesia tak terkecuali anak berkebutuhan khusus/disabilitas. Bagi Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota harus memiliki program priotritas bagi pendidikan anak-anak ini. Pertanyaan pentingnya adalah pendidikan bagi anak-anak berkebutuhan khusus/Disabilitas melalui pendidikan inklusif menjadi PRIORITAS tidak di Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota?. Bupati/Walikota memiliki perspektif tentang pendidikan bagi anak-anak berkebutuhan khusus/disabilitas tidak?

Banyak Kabupaten/Kota telah mendeklarasikan sebagai Kabupaten/Kota yang ramah disabilitas, pendidikan inklusif. Sebagai wujud Kabupaten Kota yang Ramah Anak, banyak Dinas Pendidikan Kabupaten Kota yang telah menunjuk sekolah untuk menyelenggarakn pendidikan inklusif. Faktanya jumlah sekolah yang ditunjuk belum bisa seluruhnya memenuhi akses pendidikan bagi anak-anak berkebutuhan khusus/Disabilitas. Salah satu yang perlu dilakukan oleh Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota adalah menambah jumlah sekolah penyelenggara pendidikan inklusif dan memberikan pendampingan dan pembimbingan secara berkelanjutan agar di masa mendatang tidak terjadi lagi anak-anak berkebuthan khusus/disabilitas tidak bisa bersekolah. Kita apresiasi setinggi-tingginya bahwa ada Kabupaten/Kota yang sudah me”wajibkan” semua sekolah harus menerima semua anak. Alhamdulillah.

Kesimpulan

Prioritas tidak pendidikan bagi semua itu? Prioritas tidak pendidikan anak-anak berkebutuhan khusus/disabilitas? Jika kita ingin memberikan layanan pendidikan yang terbaik bagi semua peserta didik termasuk anak-anak berkebutuhan khusus/disabilitas maka Dinas Pendidikan Kabupaten Kota harus memiliki program prioritas yang tersusun dalam jangka panjang. Dengan cara ini kita bisa mewujudkan semua anak bisa bersekolah. Bahwa masih banyak sekolah/stakeholder dalam hal ini pengawas, kepala sekolah dan guru serta orang tua/komite belum sepenuhnya memahami tentang pendidikan inklusif, maka tugas kita adalah membantunya. Termasuk pemahaman yang belum “pas” dari sebagian Dinas terkait penyelenggaraan pendidikan inklusif harus terus dikuatkan.

Masih banyak waktu untuk meperjuangkan anak-anak berkebutuhan khusus/disabilitas agar bisa bersekolah. Semoga Dinas Pendidikan Kabupaten Kota terus berjuang mewujudkan pendidikan bagi semua. Semoga Kepala Dinas Pendidikan Kabupaten Tangerang Bapak Syaifullah semakin terdorong untuk mewujudkan sekolah yang ramah bagi semua anak termasuk anak berkebutuhan khusus/disabilitas melalui kebijakan-kebijakanya. Semoga Nur Azizah-Nur Azizah lainya di masa mendatang kehidupan dan pendidikannya menjadi lebih baik.

Salam Hidup Bermanfaat!

Salam Inklusi!

 

INTERVENSI UNTUK MENGEMBANGKAN KOMUNIKASI ANAK AUTIS (Bagian 2) Disarikan Dari Tulisan: Rhea Paul, Ph.D (2008) Intervention To Improve Communication In Autism

Masalah komunikasi dan bahasa adalah salah satu core bagi ciri-ciri pada anak autis. Meningkatkan kemampuan komunikasi dan bahasa anak autism menjadi sangat penting untuk dilakukan sejak dini. Berbagai pendekatan untuk membantu mengembangkan kemampuan komunikasi dan bahasa anak autis telah banyak dikembangkan. Paul (2008) mengkaji pendekatan behavioristik dalam beberapa bagian seperti didactic, naturalistic dan development or pragmatic approach yang telah dibahas pada bagian 1. Tulisan Bagian 2 ini adalah kelanjutan dari Bagian 1. Mari kita simak seksama.

 Speakers with autism spectrum disorders

Core deficit

Begitu anak-anak autism mulai berbicara menggunakan kata-kata, tentu perkembangan bahasa seperti terlihat pada anak-anak penyandang disabilitas lainnya. Ketika anak-anak ASD memperoleh keterampilan bahasa dasar, bagaimanapun, tantangan yang signifikan untuk pengembangan kompetensi komunikasi tetap ada. Tager-Flusberg et al (2005) menunjuk pada dua karakteristik komunikasi umum yang diamati dari pembicara anak ASD: (1) echolalia, yang merupakan tiruan dari apa yang telah didengar, baik secara langsung setelah diucapkan, atau sebagai gema tertunda di waktu kemudian, dan (2) Kata ganti yang terbalik (pronoun reversal) terutama kecenderungan untuk menggunakan “kamu” sebagai pengganti “aku”. Meskipun ini pada satu waktu dianggap mencerminkan kesulitan dalam pembentukan ego, sekarang dianggap sebagai contoh lain dari echolalia, di mana si anak menyebut dirinya sendiri sebagai “kamu” karena dia telah mendengar perkataan orang lain. (Fay, 1979).

Kedua karakteristik ini cenderung menurun dengan meningkatnya keterampilan berbahasa,dan keduanya dilihat sebagai perilaku transisi dalam perkembangan typical  (Tager-Flusber, et al., 2005). Beberapa program telah membahas kata ganti yang terbalik secara langsung karena cenderung mereda secara alami, tetapi berbagai studi kasus telah melaporkan penggunaan metode perilaku sukses mengurangi echolalia dan menggantinya dengan permintaan sederhana dan perilaku pelabelan (Ross, 2002; Karmali, et al, 2005; Foxx R, et al. 2005).

Defisit dalam aspek prosodi atau musikal dari berbicara, termasuk kecepatan, kekerasan, nada, kualitas suara, dan penggunaan tekanan, juga sering terlihat pada pembicara ASD (Shriberg, 2001). Sheinkopf et al (2000) dan Dawson et al (2000) menunjukkan bahwa vokalisasi prelinguistik pada anak-anak autism mengandung proporsi karakteristik vokal tipikal yang jauh lebih tinggi daripada anak-anak pada umumnya. Paul et al (2008) menemukan bahwa kira-kira setengah dari pembicara yang berfungsi tinggi anak autism dinilai secara tipikal dalam unsur-unsur produksi prosodik (berbagai macam ciri pembicara atau keistimewaan ungkapan). Ketika perbedaan-perbedaan ini hadir mereka cenderung kuat dan menunjukkan sedikit perubahan dari waktu ke waktu, bahkan ketika aspek-aspek lain dari bahasa berkembang [DeMyer, 1973; Kanner, 1971; Rutter dkk. 1967). Paul dkk (2008) menunjukkan bahwa peringkat kompetensi sosial dan komunikasi terkait dengan peringkat prosodi pada pembicara anak ASD, member kesan bahwa kesulitan dalam produksi prosodik memengaruhi atribusi pendengar dari kompetensi inidividu ASD ini.

Sampai saat ini, sedikit penelitian yang telah dilakukan pada penanganan prosodik dalam autism. Beberapa program yang tersedia secara komersial telah dikembangkan untuk mengatasi kesulitan prosodik pada bicara non-autism, tetapi tidak ada penelitian yang tersedia tentang penggunaannnya bagi anak-anak dengan autism (Awad dkk. 2003;  Ray & Baker, 2000). Mengatasi defisit prosodik tetap merupakan kebutuhan yang sebagian besar yang tidak terpenuhi dalam populasi ini.

Pragmatik, atau penggunaan bahasa yang tepat dalam situasi sosial, adalah aspek yang paling menonjol dari kurangnya kemampuan komunikasi dalam populasi ini (Tager-Flusberg, 1997). Anak-anak autism lebih kecil kemungkinannya daripada anak-anak dengan perkembangan secara typical untuk memulai komunikasi, terutama dengan teman sebaya (McHale SM, et al. 1980). Tingkat komunikasi keseluruhan rendah, bahkan pada anak-anak yang berbicara (Stone & Caro-Martinez, 1990). Anak-anak ini menunjukkan berkurangnya minat pada berbicara secara bahasa kepada mereka; mereka kurang tertarik untuk merespon secara timbal balik terhadap mode komunikasi berbalasan dari teman sebaya dan lebih cenderung menghasilkan self-directed (sendiri), noncommunicative speech (Tager-Flusberg, 1997). Paul dkk. (2008) melaporkan bahwa area-area pragmatik berikut paling sering mengalami gangguan pada bicara anak ASD:

·   Penggunaan detail yang tidak relevan

·   Pindah topik yang tidak pantas

·   Keasyikan pada topik/tekun

·   Tidak responsif terhadap isyarat mitra

·   Kurang adanya timbal balik

·   Klarifikasi tidak kuat

·   Referensi yang kabur

·   Tulisan, Wacana yang stereotip

·   Gaya formal yang berlebihan (hanya untuk pembicara dengan sindrom Asperger)

Untuk anak-anak autism yang mengembangkan bicara, keterampilan percakapan yang terlibat dalam mengatur giliran dan topik dalam wacana, secara fleksibel mengadopsi gaya bicara yang sesuai dengan karakteristik, pengaturan, dan mitra percakapan, dan menyimpulkan informasi apa yang relevan dan menarik bagi orang lain merupakan kesulitan terbesar. Diskusi berikut meninjau berbagai program yang tersedia untuk mengatasi masalah bahasa pada bicara anak ASD menggunakan skema triparit yang sama seperti yang dibahas sebelumnya. 

Intervention methods for speakers who have autism spectrum disordersDidactic approaches

Program ABA telah dikembangkan pada arah perluasan symbol awal menjadi bentuk ekspresi yang lebih rumit. Mereka memfokuskan pada peningkatan bentuk bahasa (yaitu, kosa kata dan struktur kalimat). Salah satu contohnya adalah Teach Me Language [98], program bahasa komprehensif yang menyediakan panduan langkah demi langkah dengan detail mendalam tentang intervensi kegiatan yang menargetkan bidang bahasa seperti tata bahasa, sintaksis, konsep, dan keterampilan narasi tingkat lanjut. Metodologi Teach Me Language berbasis perilaku. Anak-anak diharapkan untuk mengikuti petunjuk guru, dan pengulangan latihan secara teratur merupakan  cirri kunci utama dalam program ini.

Verbal Behavior Program mengambil pendekatan Skinnerian untuk belajar bahasa, berdasarkan penelitian Michael et al (Sundberg & Michael, 2001; Sundberg, 1995). Program ini, seperti Teach Me Language, menyediakan kurikulum yang diurutkan secara hati-hati untuk mengajar bahasa pada anak-anak yang sedang berada dalam komunikasi simbolik dan membawa kurikulum melalui anak-anak yang belajar bentuk bahasa yang lebih tinggi. Hal ini menggunakan pendekatan perilaku yang sangat terstruktur dan menggabungkan teknik-teknik seperti errorless teaching, prosedur transfer cepat yang spesifik (prompting and fading), dan penggunaan DTT (discrete trial training) selama sesi pengajaran intensif dan dalam konteks yang lebih naturalistik. Sasaran bahasa terstruktur berdasarkan kategori perilaku verbal Skinnerian, yang termasuk (aturan secara hierarkis)

·      Echoes: berlatih meniru perilaku verbal

·      Mands: perilaku verbal yang menghasilkan manfaat langsung bagi pembicara (mis., Permintaan)

·      Tacts: label

·      Reception by feature, function, and class: menanggapi rangsangan verbal (kata-kata) yang umum digunakan

·      Intraverbal: tanggapan verbal, respon yang tidak mengulang terhadap ucapan orang lain

Sama seperti dalam kasus pendekatan didaktik untuk anak-anak pada level prelinguistik, program pengajaran bahasa yang sangat berperilaku ini memiliki potensi kelemahan mengarah ke gaya komunikasi pasif dan tingkat generalisasi terbatas. Pencarian basis data referensi tidak menemukan laporan bukti khusus untuk mendukung penggunaan khusus dari program Teach Me Language. Partington et al [Sundberg, 1995; Partington JW, et al, 1994; Sundberg ML, et al. 2001) menerbitkan data yang mengindikasikan peningkatan produksi verbal menggunakan metode mereka. Namun, sedikit penelitian yang tersedia tentang efek fungsional dari program ini pada komunikasi dunia nyata atau pada konsekuensi mereka bagi komunikasi yang adaptif dan kemandirian. Meskipun mereka mungkin menghasilkan pencapaian perilaku sasaran dalam kerangka perilaku, seperti yang dilakukan sebagian besar program ABA, hanya sedikit data yang tersedia tentang efek umum dan jangka panjangnya pada fungsi atau kemandirian anak.

Pendekatan behavioris yang sedikit kurang tradisional, program Pecs, juga menyediakan kurikulum untuk anak-anak yang telah memperoleh keterampilan komunikasi simbolik dasar. Setelah pertukaran kata tunggal telah dikuasai, struktur kepekaan menjadi target. Tujuannya adalah agar anak menggabungkan gambar ‘‘Saya ingin” dengan gambar atau aktivitas yang diinginkan. Sentence strip digunakan untuk melampirkan gambar, yang diteruskan ke mitra komunikasi. Kalimat-kalimat tersebut selanjutnya diperluas dengan penambahan kata-kata lain (misalnya, kata sifat seperti merah). Sentence strip sering diberi kode warna; misalnya, mungkin ada area hijau untuk gambar kata benda yang dibingkai dalam warna hijau, area biru untuk gambar kata kerja dibingkai dengan warna biru, dan area merah untuk simbol kata sifat yang dibingkai alam warna merah. Fase berikutnya dari PECs bergerak dari menggunakan pertukaran gambar untuk meminta komentar yang mendorong, yang dilakukan dengan memperkenalkan kartu gambar yang mewakili frasa seperti ”Saya mengerti, Saya mencium,  dan Saya mendengar.” Penelitian tentang kemanjuran tahap program ini atau generalisasi untuk komunikasi fungsional belum dilaporkan.

Naturalistic Approach

Ada jauh lebih sedikit penelitian tentang efektivitas Program ABA naturalistik dalam meningkatkan komunikasi untuk pembicara anak ASD daripada untuk anak-anak prelinguistik. McClannahan dan Kranz (2005) memberikan pendekatan dengan dukungan empiris yang menggunakan skrip–baik di gambar atau ditulis- untuk membimbing anak-anak autism  tentang apa yang harus dikatakan dalam situasi sosial tertentu. Skrip dikembangkan oleh guru dengan siswa untuk membahas pengaturan sosial tertentu. Ketika anak-anak terus berlatih tulisan dengan berbagai orang dewasa dan temen-teman sebayanya, potongan-potongan tulisan dihapus, atau samar/memudar, sehingga anak diminta untuk menyediakan bagian bahasa yang lebih lama dan lebih lama pada dirinya sendiri. Krantz dan McClannahan (1983) mempresentasikan data yang menunjukkan bahwa metode ini mengarah pada peningkatan percakapan untuk anak-anak ASD.

Pemodelan video adalah prosedur serupa. Video pendek menggambarkan bahasa yang digunakan dalam situasi sosial tertentu, seperti meminta buku dari pustakawan. Siswa menonton video dengan instruktur, mendiskusikan dan berlatih secara verbal adegan itu, kemudian mempraktikkannya dengan bermain peran dengan seorang instruktur dan akhirnya mencobanya dalam suasana nyata.

Brinton dkk. (2004) mengembangkan metode untuk meningkatkan percakapan turn-taking dan mempertahankan topik. Dalam sebuah studi kasus, mereka melaporkan bekerja selama periode 2 tahun dengan seorang anak laki-laki dengan disabilitas sosial yang diajari seperangkat aturan eksplisit untuk menemukan topik-topik yang memiliki minat yang sama dengan teman sebaya dan terlibat dalam percakapan tentang mereka. Brinton dan rekannya menekankan bahwa perubahan itu lambat, tetapi mereka melaporkan peningkatan dalam penerimaan sosial ketika keterampilan percakapan meningkat.

Stimulasi terfokus adalah sarana naturalistik untuk meningkatkan penerimaan keterampilan bahasa pada anak-anak dengan berbagai disabilitas.Teknik ini melibatkan penyediaan seperangkat bahan bermain yang menarik dan menggunakan bahasa yang sederhana dan berulang untuk berbicara tentang tindakan yang sedang berlangsung dalam istilah yang konkret, di sini dan sekarang, menggunakan banyak contoh bentuk yang perlu didapat oleh anak. Satu studi kasus tunggal (Grela & McLaughlin, 2006) memberikan dukungan awal untuk strategi ini pada anak-anak ASD. Banyak program ABA naturalistik komprehensif yang memberikan contoh metode intervensi untuk anak-anak yang mulai berbicara seperti Douglass Developmental Center Learning Experiences and Alternative Program (LEAP), Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children (TEACCH) Walden dan lain-lainnya.

Developmental-pragmatic approaches

Beberapa contoh program terperinci menggunakan pendekatan yang berpusat pada anak untuk mengembangkan bahasa dasar pada penutur anak autism. Prizant dan Wetherby (2005) menganjurkan menggunakan model SCERTS (social communication, emotional regulation, transactional support), sebuah pendekatan komprehensif yang memungkinkan penggabungan berbagai metode penanganan eklektik dan berfokus pada tujuan menyeluruh yang mencakup pengembangan komunikasi sosial, mendorong perilaku selfi-regulation dan menyediakan dukungan transaksional untuk anak-anak autism. Program ini belum menjadi subyek studi empiris.

Quill (2000) mempresentasikan kurikulum komprehensif lain untuk pengembangan keterampilan sosial dan komunikatif pada anak kecil autism pada berbagai variasi tingkat keberfungsian. Kurikulum juga eklektik dan mengadvokasi penuh yang sangat tertruktur,  pendekatan naturalistik dan metode yang berpusat pada anak. Ini menyarankan fokus pada respons anak terhadap teman sebaya daripada mempromosikan inisiasi. Pedoman intervensi mencakup pengorganisasian lingkungan untuk memfasilitasi partisipasi dan kerja sama, pemilihan bahan yang cermat, dan kegiatan yang disusun untuk mendorong target partisipasi anak target. Dukungan empiris belum muncul untuk program ini.

Metode yang berpusat pada anak dibahas pada tingkat prelinguistik, termasuk ”floor time” dan relationship development intervention (RDI), juga mengandung komponen yang dapat digunakan pada tingkat bahasa yang lebih tinggi. Sussman (2008) mengembangkan volume pendamping ke More then Word, yang disebut Talkability, yang ditujukan untuk anak-anak yang berbicara. Tidak ada validasi empiris dari metode ini untuk meningkatkan keterampilan bahasa pada anak-anak ASD tersedia pada tulisan ini

Increasing social communication

Seperti yang telah kita lihat, kesulitan utama bagi anak-anak ASD yang berbicara dan mungkin masalah utama bagi siswa dengan autism yang high functioning dan sindrom Asperger tidak menyangkut bentuk-bentuk bahasa tetapi penggunaannya dalam konteks sosial, terutama dengan teman sebaya. Selain menguraikan bentuk dan meningkatkan frekuensi penggunaan bahasa, tujuan penting tambahan dari intervensi komunikasi untuk anak-anak ASD adalah untuk memberikan dukungan yang memungkinkan anak-anak ini untuk terlibat dalam interaksi teman sebaya, termasuk bermain pura-pura, permainan, dan percakapan. Beberapa pendekatan naturalistik yang sudah dibahas, seperti script fading dan video modeling, menjauhkan diri dari masalah ini. McClannanhan dan Krantz (2005) menyediakan apa yang paling dekat dengan program komprehensif dan berurutan untuk mengajarkan keterampilan percakapan kepada populasi ini. Banyak literatur yang membahas masalah yang lebih komprehensif peningkatan peluang komunikasi sosial dan keterampilan dalam pembicara anak ASD dibahas di bawah rubrik social skills training, ‘topik yang dibahas secara rinci di tempat lain dalam masalah ini. Poin utama, bagaimanapun, adalah bahwa untuk anak-anak yang memiliki ASD yang berbicara, berbicara tidak dengan sendirinya cukup. Anak-anak ini membutuhkan dukungan yang ditujukan tidak hanya untuk meningkatkan kosa kata dasar dan struktur kalimat tetapi juga pada aspek pragmatis penggunaan bahasa dalam konteks interaksi sosial untuk mengatasi defisit seperti yang diidentifikasi oleh Paul et al. Studi tentang efek dari berbagai pendekatan untuk intervensi keterampilan sosial (Sussmean, 2008)  umumnya setuju bahwa teman sebaya yang terlatih adalah agen yang lebih efektif dari intervensi ini daripada orang dewasa (Goldstein dkk, 2007) dan bahwa intervensi lebih efektif ketika mereka terjadi di lingkungan alami anak, seperti sebagai ruang kelas, daripada dalam pengaturan klinis (Bellini S, et al, 2007).

Conclusions: language intervention

Kurikulum yang paling rumit untuk mengembangkan bahasa pada tingkat ini adalah sangat behavioristik. Meskipun mereka memiliki beberapa kemanjuran yang ditunjukkan, program perilaku mempertahankan kelemahan dalam hal pengembangan gaya komunikasi pasif dan kegagalan generalisasi. Pendekatan naturalistik telah dikembangkan untuk mengatasi aspek komunikasi sosial dan memiliki beberapa dukungan empiris yang ditunjukkan, tetapi ada sedikit kurikulum yang komprehensif. Pendekatan pengembangan untuk tahap pengembangan ini memiliki kurikulum yang kurang dielaborasi penuh dan dukungan empiris terbatas

Summary

Intervensi untuk anak-anak ASD pada prelinguistik dan dini tahap bahasa telah terbukti membuat perbedaan dramatis, setidaknya dalam hasil jangka pendek. Metode intervensi yang diambil dari berbagai filosofi dan menggunakan berbagai tingkat arah orang dewasa telah terbukti efektif dalam meningkatkan perilaku bahasa dan komunikatif, meskipun perbandingan langsung antara metode, studi terkontrol dengan intervensi secara random, dan jangka panjang. hasil studi masih kurang. Terlepas dari kesenjangan dalam pengetahuan kita saat ini, jelas bahwa anak-anak autism mendapat manfaat dari intervensi awal yang intensif yang berfokus pada peningkatan frekuensi, bentuk, dan fungsi komunikasi. Bukti yang tersedia menunjukkan bahwa metode perilaku yang sangat terstruktur memiliki konsekuensi positif penting bagi anak-anak ini, terutama dalam memunculkan kata-kata pertama. Keterbatasan metode ini dalam pemeliharaan dan generalisasi keterampilan menunjukkan bahwa banyak anak autis perlu memiliki metode ini yang dilengkapi dengan lebih banyak kegiatan yang berpusat pada anak untuk meningkatkan inisiasi komunikatif dan membawa keterampilan yang dipelajari ke pengaturan baru dan mitra komunikasi.

Reviu program yang ditujukan untuk pengembangan bahasa pada pembicara anak ASD menunjukkan pentingnya berpikir di luar kata-kata dan kalimat pada fungsi sosial komunikasi dan penggunaan bahasa ketika mengembangkan intervensi. Meskipun serangkaian program yang dimediasi orang dewasa ditinjau dalam artikel ini, memberikan peluang untuk interaksi teman sebaya yang dimediasi dengan berlatih bersama teman sebaya dalam pengaturan setting natural tampaknya sangat penting dalam memaksimalkan efek dari intervensi ini.

Daftar Pustaka

Awad S, Corliss M, Merson R. Prosidy. The speech bin. Vero Beach (FL); 2003.

Bellini S, et al. A meta-analysis of school-based social skills interventions for children with autism spectrum disorders. Remedial and Special Education 2007;28:153–62.

Brinton B, Robinson LA, Fujiki M. Description ofa program for social language interven- tion: ‘‘ifyou can have a conversation, you can have a relationship.’’ Lang Speech Hear Serv Sch 2004;35:283–6.

Charlop-Christy MH, Le LL, Freeman KA. A comparison of video modeling with in vivo modeling for teaching children with autism. J Autism Dev Disord 2000;30(6):537–52.

Dawson G, et al. Case study of the development of an infant with autism from birth to two years of age. J Appl Dev Psychol 2000;21(3):299–313.

DeMyer M, Bryson C, Churchill D. The earliest indicators of pathological development: comparison ofsymptoms during infancy and early childhood in normal, subnormal, schizo- phrenic, and autistic children. In: for Research in Nervous and Mental Disorders Associa- tion, editor. Biological and environmental determinants of early development. 1973. p. 298–332.

Fay W. Personal pronouns and the autistic child. J Autism Dev Disord 1979;9(3):247–60.

Fay W. Personal pronouns and the autistic child. J Autism Dev Disord 1979;9(3):247–60. [82] Ross D. Replacing faculty conversational exchanges for children with autism by establish- ing a functionally equivalent alternative response. Education & Training in Mental Retar- dation and Developmental Disabilities 2002;37:343–62.

Foxx R, et al. Replacing the echolalia of children with autism with functional use of verbal labeling. J Dev Phys Disabil 2004;16:307–20.

Freeman S, Dakes L. Teach me language: a language manual for children with autism, Asperger’s syndrome and related disorders. Langley (Canada): SKF Books; 1996.

Grela B, McLaughlin K. Focused stimulation for a child with autism spectrum disorder: a treatment study. J Autism Dev Disord 2006;36:753–6.

Goldstein H, Schneider N, Thiemann K. Peer-mediated social communication interven- tion. Topics in Language Disorders 2007;27:182–99.

Harris S, et al. The Douglass developmental disabilities center: two models of service delivery. In: Handleman J, Harris S, editors. Preschool education programs for children with autism. Austin (TX): Pro-Ed; 2000. p. 233–60

Kanner L. Follow-up study ofeleven autistic children originally reported in 1943. J Autism Child Schizophr 1971;1:119–45.

Karmali I, et al. Reducing palilalia by presenting tact corrections to young children with autism. Anal Verbal Behav 2005;21:145–53.

Kasari C, Freeman SF, Paparella T. Early intervention in autism: joint attention and sym- bolic play. In: Glidden LM, editor. International review of research in mental retardation: autism. Vol. 23. San Diego (CA): Academic Press; 2001. p. 207–37.

Koegel R, Koegel L. Pivotal response treatments for autism. Baltimore (MD): Brookes; 2006.

Krantz PJ, McClannahan LE. Social interaction skills for children with autism: a script- fading procedure for beginning readers. J Appl Behav Anal 1998;31(2):191–202.

Marcus LM, Garfinkle A, Wolery M. Issues in early diagnosis and intervention with young children with autism. In: Schopler E, Yirmiya N, Shulman C, et al, editors. The research basis for autism intervention. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers; 2001. p. 171–85.

McHale SM, et al. The social and symbolic quality of autistic children’s communication. J Autism Dev Disord 1980;10(3):299–310.

McClannahan L, Krantz P. Teaching conversation to children with autism: scripts and script fading. Ethesda (MD): Woodbine House; 2005.

Paul R, Chawarska K, Fowler C, et al. Listen my children and you shall hear: auditory pref- erences in toddlers with autism spectrum disorders. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 2008;50:1350–64.

Paul R, Shriberg L, McSweeney J, et al. Patterns ofprosody and social communicative skills in high functioning autism and Asperger syndrome. Presented at Symposium for research in child language disorders. June, 2002. Madison (WI).

Paul R, et al. Conversational behaviors in youth with high-functioning autism and Asperger syndrome. J Autism Dev Disord, in press.

Partington JW, et al. Overcoming an autistic child’s failure to acquire a tact repertoire. J Appl Behav Anal 1994;27(4):733–4.

Prizant B, et al. The SCERTS model: a comprehensive educational approach for children with autism spectrum disorders. Baltimore (MD): Brookes; 2005.

Quill K. Do watch listen say: social and communication intervention. Baltimore (MD): Brookes; 2000.

Ray B, Baker B. Hypernasality modification program. Austin (TX): ProEd; 2000.

Rogers SJ. Interventions that facilitate socialization in children with autism. J Autism Dev Disord 2000;30(5):399–409.

Ross D. Replacing faculty conversational exchanges for children with autism by establish- ing a functionally equivalent alternative response. Education & Training in Mental Retar- dation and Developmental Disabilities 2002;37:343–62.

Rutter M, Greenfeld D, Lockyer L. A five to fifteen year follow-up study of infantile psy- chosis. II. Social and behavioural outcome. Br J Psychiatry 1967;113(504):1183–99.

Shriberg L, et al. Speech and prosody characteristics of adolescents and adults with high functioning autism and Asperger syndrome. J Speech Lang Hear Res 2001;44:1097–115.

Stone WL, Caro-Martinez LM. Naturalistic observations of spontaneous communication in autistic children. J Autism Dev Disord 1990;20(4):437–53.

Strain PS, Hoyson M. The need for longitudinal, intensive social skill intervention: LEAP follow-up outcomes for children with autism. Topics in Early Childhood Special Education 2000;20(2):116–22.

Sundberg ML,Michael J. The benefits ofSkinner’s analysis ofverbal behavior for children with autism. Behav Modif 2001;25(5):698–724.

Sundberg M, et al. The role ofautomatic reinforcement in early language acquisition. Anal Verbal Behav 1995;13:21–37.

Sundberg ML, et al. Contriving establishing operations to teach mands for information. Anal Verbal Behav 2001;18:15–29.

Sussman F. Talkability. Toronto: The Hanen Centre; 2008. [111] Paul R. Promoting social communication in high functioning individuals with autistic spec- trum disorders. Child Adolesc Psychiatr Clin N Am 2003;12(1):87–106, vi–vii.

Tager-Flusberg H. Dissociation in form and function in the acquisition of language by autistic children. In: Tager-Flusberg IH, editor. Constraints on language acquisition: stud- ies of atypical children. Hillsdale (NJ): Erlbaum; 1995. p. 175–94.

Tager-Flusberg H, et al. A longitudinal study oflanguage acquisition in autistic and Down syndrome children. J Autism Dev Disord 1990;20(1):1–21.

Tager-Flusber H, Paul R, Lord C. Language and communication in autism. In: Volkmar AKF, Paul R, editors. Handbook of autism and pervasive developmental disorders. New York: Wiley; 2005.

Whalen C, Schreibman L, Ingersoll B. The collateral effects of joint attention training on social initiations, positive affect, imitation, and spontaneous speech for young children with autism. J Autism Dev Disord 2006;36:655–64.

 

INTERVENSI UNTUK MENGEMBANGKAN KOMUNIKASI ANAK AUTIS (Bagian 1) Disarikan dari tulisan: Rhea Paul, PhD (2008) Interventions to Improve Communication in Autism

Kurangnya kemampuan berkomunikasi adalah salah satu gejala inti dari Autism Spektrum Disorders (ASD). Orang yang memiliki ASD bisa lambat untuk mulai berbicara atau mungkin tidak berbicara sama sekali. Beberapa anak autism lainya mungkin belajar untuk menghasilkan kata dan kalimat tetapi mengalami kesulitan menggunakannya secara efektif untuk mencapai tujuan interaktif sosial atau untuk kepentingan hidupnya sehari-hari. Pokok perkembangan bahasa dan komunikasi memainkan peran utama di hampir setiap titik dalam pengembangan untuk mendiagnosis dan memahami autism. Pengalaman penulis selama membantu orang tua dari anak autism kebanyakan mereka pertama mulai khawatir tentang perkembangan anak mereka karena keterlambatan sejak awal atau regresi dalam perolehan bicara. Yuwono (2019) menuliskan tentang anak autism yang ditinjau dari kemunculannya yakni klasik dan regresi. Riwayat keterlambatan bahasa dapat menjadi sangat penting dalam membedakan autism dari gangguan kejiwaan lainnya pada orang dewasa yang berfungsi tinggi. (DSM-IV)

Karena sentralitas defisit komunikatif dalam ekspresi ASD, perbaikan masalah komunikasi pada anak-anak dengan sindrom ini adalah salah satu bidang layanan pendidikan yang paling penting. Paul (2008) membagi diskusi intervensi untuk gangguan komunikasi ASD ini dibagi menjadi dua bagian besar bagian satu membahas perkembangan awal, perilaku komunikatif prelinguisik yang mengarah pada munculnya bahasa dan bagian kedua intervensi untuk anak-anak yang menghasilkan bahasa tetapi mengalami kesulitan menggunakannya secara tepat untuk interaksi sosial.

Communication intervention for children with pre-linguistic communication and emerging language

Characteristics of early communication in autism spectrum disorders

Banyak penelitian yang telah membahas karakteristik komunikatif prin anak-anak yang memiliki ASD. Chawarska dan Volkmar [2008] meninjau literatur ini dan mengidentifikasi beberapa karakteristik utama dari grup ini:

  • Perhatian terbatas pada ucapan, termasuk kegagalan merespons nama
  • Kurang memiliki kemampuan dalam joint attention skills termasuk mengkoordinasikan perhatian antara orang dan benda, menarik perhatian orang lain ke benda atau peristiwa untuk tujuan berbagi pengalaman, mengikuti pandangan dan menunjuk gerakan orang lain, mengalihkan pandangan antara orang dan objek untuk tujuan mengarahkan perhatian orang lain, dan mengarahkan pengaruh kepada orang lain melalui tatapan
  • tingkat komunikasi yang kurang
  • Keterbatasan komunikasi yang kurang beralasan untuk mencapai tujuan/maksud tertentu

·         Kegagalan untuk mengkompensasi kurangnya bahasa dengan bentuk komunikasi lain, terutama bentuk yang lebih konvensional, seperti menunjuk, menarik tangan, isyarat mata dan sebaginya·      Defisit dalam perilaku simbolik selain dari bahasa. Kesulitan meniru vokal dan perilaku lainnya, keduanya terkait erat dengan perkembangan bahasa pada anak-anak pada umumnya. Intervensi untuk komunikasi pada anak ASD yang berupaya untuk mengatasi berbagai kesulitan di atas. Intervention methods for children with prelinguistic communication and emerging language Paul mengutip beberapa penulis seperti Goldstein (2002), Paul dan Sutherland (2005), Rogers (2006), dan Wetherby dan Woods (2006) yang telah meninjau intervensi untuk komunikasi awal anak autism yang secara umum dibagi menjadi tiga kategori utama. Kategori pertama sering disebut sebagai didactic (didaktik). Metode didaktik didasarkan pada teori behavioris dan mengambil keuntungan dari teknik-teknik behavioristik seperti, massed trials, operant conditioning, shaping, prompting, and chaining. Penguatan digunakan untuk meningkatkan frekuensi dari target perilaku yang diinginkan. Sesi pengajaran menggunakan pendekatan-pendekatan ini melibatkan tingkat kontrol orang dewasa yang tinggi, periode latihan dan latihan yang berulang, urutan antecedent/stimulus dan konsekuensi yang tepat, dan peran responden yang pasif untuk anak. Orang dewasa mengarahkan dan mengendalikan semua aspek interaksi.

Kategori pendekatan kedua sering disebut naturalistic (naturalistik). Pendekatan kedua ini mencoba untuk menggabungkan prinsip behavioris dalam lingkungan yang lebih alami menggunakan interaksi sosial fungsional, pragmatis yang tepat alih-alih urutan stimulus-respon-penguatan. Pendekatan naturalistik fokus pada penggunaan “intrinsic” bukan penguat nyata atau yang dapat dimakan. Penguatan intrinsik mencakup kepuasan mencapai tujuan yang diinginkan melalui komunikasi (anak mengatakan, “Saya ingin jus” dan mendapat jus) daripada penguat ekstrinsik yang lebih dibuat-buat/ditata, seperti mendapatkan token atau diberi tahu “anak yang baik. Akhirnya,mungkin yang paling penting, pendekatan naturalistik berusaha untuk membuat anak autism memulai komunikasi daripada selalu menempatkan mereka dalam peran responden. Yuwono (2019) menjelaskan bahwa apa yang diucapkan anak harus mendapatkan konsekuensi dari apa yang dikatakanya. Dengan cara ini anak diharapkan mengerti bahwa instrument bahasa/bunyi menjadi alat untuk menyampaikan atau mengeskpresikan maksud dan tujuan komunikasi. Orientasi pendekatan terakhir dalam skema klasifikasi ini disebut developmental or pragmatic. (pengembangan atau pragmatis). Pendekatan ini menekankan komunikasi fungsional, bukan ucapan, sebagai tujuan. Dengan demikian, mereka mendorong pengembangan berbagai aspek komunikasi, seperti penggunaan gerakan tubuh, pandangan, pengaruh, dan vokalisasi, dan menganggap perilaku ini sebagai precursors/pelopor yang diperlukan untuk produksi suara. Kegiatan menyediakan banyak peluang dan godaan untuk berkomunikasi; orang dewasa menanggapi inisiasi anak dengan menyediakan kegiatan yang bermanfaat. Anak mengarahkan interaksi dan memilih topik dan bahan dari berbagai rentang yang diberikan orang dewasa. Guru berusaha untuk menciptakan lingkungan positif yang efektif dengan mengikuti petunjuk anak dan bereaksi secara mendukung terhadap perilaku apa pun yang dapat diartikan sebagai komunikasi (bahkan jika itu tidak dimaksudkan seperti itu).  Pada bagian berikut ini adalah contoh masing-masing dari ketiga jenis pendekatan intervensi, sebagaimana diterapkan pada tahap komunikasi prelinguistik dan bahasa awal di ASD dipaparkan:  Didactic approach (Pendekatan didaktik)  Sejumlah besar penelitian telah menunjukkan bahwa pendekatan didaktik adalah cara yang efektif untuk awalnya mengembangkan perhatian dan pemahaman bahasa dan memulai produksi bicara pada anak-anak preverbal yang memiliki ASD. Discrete Trial Instruction/Teaching (DTT) mengharuskan guru/orang tua membagi keterampilan yang dipilih ke dalam komponen dan melatih setiap komponen secara terpisah menggunakan prosedur yang sangat terstruktur dan seperti bor (drill-like procedures). Pelatihan intensif menggunakan strategi shaping, prompting, prompt fading, and reinforcement. Percobaan berlanjut sampai anak menghasilkan respons target dengan dorongan minimal, di mana titik langkah berikutnya dalam hierarki perilaku (misalnya, dengan benar menunjuk ke gambar yang disebutkan di antara dua gambar) disajikan dan dilatih. (Pada bagian ini pelaksanaan penedekatan didaktik guru/orang tua harus terlatih).

Beberapa studi kelompok telah menunjukkan bahwa intervensi terstruktur didasarkan pada prinsip-prinsip perilaku berguna dalam meningkatkan bahasa ekspresif pada anak-anak yang memiliki ASD (Howard, dkk. 2005; Remington, dkk. 2007; Tsiouri dan Greer, 2003). Pendekatan-pendekatan ini sangat bergantung pada perintah/arahan guru, respon yang ditanyakan, dan bentuk-bentuk penguatan yang diberikan. Kelemahan yang melekat dalam pendekatan didaktik terletak pada kenyataan bahwa mereka sering mengarah pada gaya komunikasi pasif, di mana anak-anak menanggapi dorongan untuk berkomunikasi tetapi tidak memulai komunikasi atau mentransfer perilaku yang diperoleh untuk situasi di luar konteks pengajaran (Stokes, 1997). Kesulitan-kesulitan dalam menggeneralisasi dan mempertahankan perilaku yang diajarkan melalui pendekatan didaktik, bersama dengan perubahan dalam pandangan teoretis pembelajaran bahasa yang menekankan peran sentral pertukaran sosial dalam penguasaan bahasa, mengarah pada pengenalan metode intervensi yang lebih naturalistik.

Lebih lanjut beberapa metode yang termasuk dalam didaktic, naturalistic dan pragmatic seperti contemporary applied behavior analysis dari O. Ivan Lovaas, Developmentally based, social-pragmatic strategies, floor time (Tulisan: Dr. Stanley Greenpan, MD), relationship development intervention, more than words (baca bukunya: Sussmen, 1999), Augmentative and alternative communication strategies (Strategi AAC), sign language (bukan bahasa isyarat untuk tunarungu), Picture exchange communication system (PECs), dan atau Aided augmentative and alternative communication. 

Ringkasan

Developmental-pragmatic approaches banyak digunakan dan dianjurkan oleh banyak spesialis komunikasi terkemuka. Satu masalah dengan metode ini adalah bahwa pada tingkat yang lebih besar daripada pendekatan naturalistik, mereka memerlukan tingkat kepekaan, kreativitas, dan pengambilan keputusan yang tepat dari pihak intervensionis. Program seperti Hanen telah menunjukkan bahwa orang tua, guru, paraprofesional, dan lainnya dapat mempelajari metode ini, tetapi mereka membutuhkan pelatihan, praktik, dan dukungan berkelanjutan. Pada tingkat tertentu, keberhasilan program pragmatis perkembangan dapat bergantung pada pelatihan yang cermat, tindak lanjut, dukungan, dan bakat orang-orang yang memberikan intervensi.  Saat ini, developmental-pragmatic approaches memiliki basis yang lebih sempit di penelitian empiris dari dua pendekatan lain untuk intervensi komunikasi di ASD. Beberapa penelitian telah menunjukkan bahwa mereka efektif untuk menimbulkan bicara pada anak-anak dengan keterlambatan perkembangan lainnya (Girolametto, Pearce, dan Weitzman, 1996; Fey, Proctor dan Williams, 2000). Studi metode yang berpusat pada anak telah menunjukkan kemampuan mereka untuk meningkatkan imitasi, pandangan, pengambilan giliran, dan perhatian bersama pada anak-anak preverbal yang memiliki autisme. (Hwang dan Hughes, 2000; Pierce dan Schreibman 2005). Kasari (2001) dan Whalen et al (2006) melaporkan studi sampel kecil yang menunjukkan peningkatan dalam komunikasi setelah pelatihan yang berfokus secara khusus pada keterampilan joint attention. Yoder dan McDuffie (2006) meninjau penelitian yang menyarankan bahwa melatih anak-anak dalam bermain dan keterampilan komunikasi nonverbal dapat meningkatkan kemampuan mereka untuk menghasilkan bicara. Pengalaman penulis selama bekerja dengan anak-anak autism dalam menggunakan pendekatan didactic, naturalistic maupun pragmatic sungguh membutuhkan pengetahuan dan pengalaman yang panjang untuk menghasilkan kepekaan, kreativitas, dan pengambilan keputusan yang tepat untuk menghasilkan target perilaku yang ditetapkan. Hal ini juga membutuhkan pelatihan yang panjang. Sebagai seorang guru dari anak autism seyogyanya mengetahi berbagai pendekatan penanganan anak autis di atas.

Conclusions: early communication intervention

Program untuk memperoleh perilaku komunikasi awal dan rentang kata pertama dari behavioris yang sangat terstruktur hingga metode terbuka yang diarahkan anak, dengan serangkaian pendekatan naturalistik di antaranya. Metode ABA didaktik dan naturalistik ditujukan khusus untuk memunculkan bicara dari anak-anak preverbal yang memiliki ASD dan telah membangun kemanjuran untuk melakukannya dalam studi kasus tunggal, meskipun percobaan terkontrol dengan penugasan secara acak untuk perawatan, ‘standar emas’ dari bukti ilmiah, masih relatif sedikit pada tulisan ini. Pendekatan pragmatis perkembangan ditujukan secara lebih luas pada peningkatan komunikasi sosial dan interaksi dan memiliki rekam jejak empiris yang kurang mapan untuk memunculkan kata-kata pertama pada anak-anak yang memiliki ASD. Dalam sampel kecil dan studi kasus, mereka telah terbukti meningkatkan perilaku preverbal, seperti imitasi dan perhatian bersama. Developmental approaches yang menggabungkan metode augmentatif dan alternatif komunikasi, seperti tanda-tanda dan gambar, telah terbukti kompatibel dengan perkembangan bicara, meskipun efisiensi mereka relatif terhadap treatmen bicara secara langsung belum ditetapkan. Ada sedikit penelitian tentang hubungan antara karakteristik anak dan kemanjuran intervensi, jadi kita tidak tahu pendekatan mana yang paling cocok untuk anak tertentu. Apa yang tampak jelas adalah bahwa defisit komunikatif pada anak-anak preverbal anak autism dapat menerima treatmen dan bahwa berbagai treatmen telah terbukti bermanfaat dalam meningkatkan perilaku komunikatif.

Daftar Pustaka

American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual. 4th edition. Wash- ington, DC: APA Press; 1994

Chawarska K, Volkmar F. Autism spectrum disorders in infants and toddlers. New York: Guilford; 2008

Fey M, Proctor-Williams K. Elicited imitation, modeling and recasting in grammar inter- vention for children with specific language impairments. In: Bishop D, Leonard L, editors. Specific speech and language disorders in children. London: Psychology Press; 2000. p. 177–94

Girolametto L, Pearce P, Weitzman E. Effects of lexical intervention on the phonology of late talkers. J Speech Lang Hear Res 1996;40:338–48

Goldstein H. Communication intervention for children with autism: a review of treatment efficacy. J Autism Dev Disord 2002;32:373–96

Howard J, et al. A comparison of intensive behavior analytic and eclectic treatments for young children with autism. Res Dev Disabil 2005;26:359–83

Hwang B, Hughes C. The effects ofsocial interactive training on early social communicative skills of children with autism. J Autism Dev Disord 2000;30(4):331–43

Remington B, et al. Early intensive behavioral intervention: outcomes for children with autism and their parents after two years. Am J Ment Retard 2007;112:418–38

Kasari C, Freeman SF, Paparella T. Early intervention in autism: joint attention and sym- bolic play. In: Glidden LM, editor. International review of research in mental retardation: autism. Vol. 23. San Diego (CA): Academic Press; 2001. p. 207–37

Paul R, Sutherland D. Enhancing early language in children with autism spectrum disor- ders. In: Volkmar FR, et al, editors. Handbook ofautism and pervasive developmental dis- orders. New York: Wiley & Sons; 2005. p. 946–76

Pierce K, Schreibman L. Increasing complex social behaviors in children with autism: ef- fects ofpeer-implemented pivotal response training. J Appl Behav Anal 1995;28(3):285–95

Rogers S. Evidence-based intervention for language development in young children with autism. In: Charman T, Stone W, editors. Social and communication development in au- tism spectrum disorders: early identification, diagnosis, and intervention. New York: Guil- ford Press; 2006. p. 143–79

Short A, Schopler E. Factors relating to age of onset in autism. J Autism Dev Disord 1988; 18:207–16

Stokes KS. Planning for the future ofa severely handicapped autistic child. J Autism Child Schizophr 1977;7(3):288–302

Tsiouri I, Greer R. Inducing vocal verbal behavior in children with severe language delays through rapid motor imitation responding. Journal of Behavioral Education 2003;12(3): 185–206

Wetherby A, Woods J. Effectiveness ofearly intervention for children with autism spectrum disorders beginning in the second year of life. Topics in Early Childhood Special Education 2006;26:67–82

Whalen C, Schreibman L, Ingersoll B. The collateral effects of joint attention training on social initiations, positive affect, imitation, and spontaneous speech for young children with autism. J Autism Dev Disord 2006;36:655–64

Yoder P, McDuffie A. Teaching young children with autism to talk. Semin Speech Lang 2006;27:161–72

Yuwono, J (2019). Memahami Anak Autis, Kajian Teoritik dan Empirik. Bandung: Alabeta

 

GURU PEMBIMBING KHUSUS (GPK) DI SEKOLAH INKLUSI (Konsep Guru Pembimbing Khusus/GPK; Sebuah Gagagsan)

PENGANTAR

Implementasi pendidikan inklusif di Indonesia terus bergerak. Implementasi pendidikan inklusif pada Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah terus berkembang, baik secara kuantitatif maupun kualitatif. Hal tersebut ditunjukan dengan adanya jumlah Satuan Pendidikan Penyelengara Pendidikan Inklusif (SPPPI) pada tingkat pendidikan dasar dan pendidikan menengah makin bertambah jumlahnya dan menunjukan kualitas layanan ke arah yang lebih baik. Namun demikian, harus diakui masih sangat banyak sekolah penyelenggara pendidikan inklusif yang masih jauh dari harapan.

Pada tahun 2019 jumlah Satuan Pendidikan Penyelenggara Pendidikan Inklusif (SPPPI) yakni 18.542 Sekolah Dasar (SD), 7.216 Sekolah Menengah Pertama (SMP) dan 3.560 Sekolah Menengah Atas sederajat. Jumlah SPPPI tersebut melayanani 104.931 Peserta Didik Berkebutuhan Khusus (PDBK) dengan rincian yakni 69.649 PDBK di SD, 23.497 PDBK di SMP dan 11.785 di SMA sederajat. Jenis hambatan yang ada di Satuan Pendidikan Penyelenggara Pendidikan Inklusif (SPPPI) sangat beragam. Adapun beberapa jenis hambatan yang umum ada di sekolah inklusi seperti anak berkesulitan belajar, hambatan, penglihatan, hambatan pendengaran, slow learner, dan hambatan fisik dan lain-lainnya. (Dapodik, 2019). Sunguh fantastik!

Tabel. 01. Jumlah SPPPI dan Peserta Didik Bekebutuhan Khusus (PDBK)

NO JENJANG/JENIS SEKOLAH INKLUSIF SISWA BERKEBUTUHAN KHUSUS
1 Sekolah DasarKelas I – VI 18.541 69.649
2 Sekolah Menengah PertamaKelas VII – IX 7,216 23.497
3 Sekolah Menengah AtasKelas X – XII 1.783 6.373
4 Sekolah Menengah KejuruanKelas X – XII 1.777 5.412
JUMLAH 29.317 104.931

Sumber: Dapodik, 2019

Implementasi pendidikan inklusif di satuan pendidikan memiliki tantangan-tantangan yang berbeda-beda. Tentu tantangannya sangat tergantung pada kondisi setiap sekolah dan berbagai dukungan yang dimiliki sekolah baik secara eksternal maupun internal. Faktor dukungan eksternal seperti adanya kebijakan pemerintah daerah dan peran masyarakat umum merupakan faktor penting bagi terselenggaranya sekolah inklusi. Adanya regulasi terkait pendidikan inklusif pada level daerah; propinsi (Pergub), kabupaten (Perbub)/ kota (Perwal) yang mengatur penyelenggaraan SPPPI; dan kesadaran serta penerimaan masyarakat tentang keberagaman peserta didik menjadi bagian dari sekolah adalah hal yang sangat penting bagi dasar pengembangan pendidikan inklusif. Faktor dukungan internal seperti eksistensi pengawas, kepala sekolah dan guru kelas serta guru mata pelajaran di sekolah adalah faktor utama dalam menciptakan pembelajaran yang berkualitas sebagai bagian dari implementasi pendidikan inklusif.

Berbicara tentang SPPPI, salah satu yang menjadi tantangan utama adalah peran guru, baik guru kelas dan Guru Mata Pelajaran (Mapel), Guru Bimbingan dan Konselin (BK) dan adanya dukungan Guru Pembimbing Khusus (GPK). Tantangan utamanya adalah bagaimana guru menciptakan pembelajaran yang dapat mengakomodasi semua peserta didik tak terkecuali PDBK dalam kelas yang inklusif. Guru di sekolah umum selama ini cenderung memilih menghadapi peserta didik yang homogen, meskipun kenyataanya peserta didik yang dihadapi adalah hiterogen (beragam dan beranekaragam). Dengan homogenitas peserta didik di kelas, guru dengan mudah melakukan pengelaolaan pembelajaran di kelas dibanding kelas yang peserta didiknya beragam.

Guru seringkali kesulitan ketika menghadapi peserta didik yang beragam dalam kelas. Guru tidak siap untuk menciptakan pembelajaran yang mengakomodasi semua peserta didik.  Sebagai contoh ketika guru mengajar di dalam kelas yang terdapat peserta didik yang berbeda dari peserta didik kebanyakan karena kondisi  fisik, emosi, kemampuan berkomunikasi dan bahasa, perilaku dan kemampuan kognitif (PDBK), maka guru cenderung bingung,  menyerah, mangabaikan, dan meninggalkan PDBK (tidak diikutkan dalam proses belajar) sehingga peserta didik tersebut tidak dapat berpartisipasi dalam kegiatan belajar bersama teman-temannya. Hal ini dikarenakan guru umum tidak memahami tentang PDBK (keberagaman dan keanekaragaman peserta didik) dengan baik sehingga guru umum kurang berusaha untuk menemukan inisiatif dalam menciptakan pembelajaran yang dapat melibatkan dan meningkatkan partisipasi semua peserta didik termasuk di dalamnya PDBK sehingga mencapai prestasi yang sesuai dengan kemampuan PDBK tanpa mengabaikan peserta didik pada umummya. Guru masih memiliki perspektif bahwa anak yang berbeda karena kondisi tertentu (PDBK) adalah bukan menjadi bagian peserta didik di kelasnya, merepotkan, menambah pekerjaan, sebaiknya diberikan pendampingan khusus dan berbagai alasan lainnya.

Untuk mendukung penyelenggaraan pendidikan inklusif pada SPPPI, maka dibutuhkan dukungan (supporting) yang salah satunya adalah adanya Guru Pembimbing Khusus (GPK). Permendiknas 70 tahun 2009 tentang Pendidikan Inklusif bagi Peserta Didik yang Memiliki Kelainan dan Memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa pasal 10 menyatakan bahwa pemerintah kabupaten/kota wajib menyediakan paling sedikit 1 (satu) orang guru pembimbing khusus pada satuan pendidikan yang ditunjuk untuk menyelenggarakan pendidikan inklusif. Dengan hadirnya GPK diharapkan dapat memberikan dukungan sekolah agar terciptanya praktik pembelajaran yang terbaik bagi semua peserta didik tak terkecuali termasuk di dalamnya adalah PDBK. Dukungan GPK pada pengembangan dan penyelenggaraan sekolah inklusi, lebih spesifik kepada guru dapat dimulai dari masa persiapan, pelaksanaan dan evaluasi pembelajaran.

Pada bagian ini, Penulis akan menjelaskan sejarah GPK, beberapa istilah GPK, reulasi tentang GPK, definisi GPK, fungsi dan tugas GPK dan tantangan guru di sekolah inklusi..

SEJARAH AWAL MULA ISTILAH GPK

Istilah Guru Pembimbing Khusus (GPK) sebenarnya sudah digagas sekitar tahun 1979. Mulanya, menurut Dr. Sari Rudiyati, M.Pd, Dosen PLB Universitas Negeri Yogyakarta dalam tulisan skripsinya tahun 1981 dengan judul “Studi Kasus tentang Pelaksanaan Tugas Guru Pembimbing Khusus pada Pendidikan Terpadu Tunanetra di DIY Tahun 1980-1981 yang memaparkan bahwa pada tahun 1977 Dr. J. Kenmore dari Helen Keller International Incorporated berkunjung ke Indonesia dan melakukan ceramah-ceramah di Jakarta dan Bandung. Kedatangannya bertujuan untuk menjajaki kemungkinan-kemungkinan membantu meningkatkan usaha-usaha pendidikan para tunanetra.

Selanjutnya terjadilah kesepatan kerjasama antara Departemen Pendidikan dan Kebudayaan RI dengan Helen Keller International Incorporated untuk menyelenggarakan kegiatan Program Pendidikan Terpadu (mainstreaming). Selanjutnya dipersiapkanlah kegiatan kursus-kursus pelatihan untuk Program Pendidikan Terpadu bagi Anak Tunanetra. Adapun kegiatan-kegiatan tersebut sebagai berikut:

  1. Penyelenggaraan Kursus Penataran Dosen-Dosen IKIP dan Guru-Guru SGPLB Yogyakarta dan Bandung yang langsung mengelola bidang pendidikan tunanetra, pada tanggal 5 April sampai dengan 2 Juni 1978, di Bandung
  2. Kursus Penataran Pendidikan Terpadu bagi anak Tunanetra, untuk mempersiapkan tenaga Guru Pembimbing Khusus (GPK) Angkatan Ke-I dari tanggal 27 Nopember 1978 sampai dengan 24 Maret 1979 di Bandung untuk menghadapi implementasi di Bandung dan sekitarnya.
  3. Kursus Penataran tentang Masalah Kurang-Lihat (low-Vision) bagi Dosen IKIP pengelola bidang pendidikan Tunanetra, serta Guru-Guru SGPLB dan SLB Bagian A Jurusan Tunanetra pada tanggal 8 Oktober sampai dengan 3 Nopember 1979 di Bandung.
  4. Kursus Penataran Pendidikan Terpadu bagi Anak-anak Tunanetra untuk mempersiapkan tenaga Guru Pembimbing Khusus Angkatan Ke-II dari tanggal 5 Nopember 1979 sampai 5 Maret 1980 di Bandung untuk menghadapi implementasi di Daerah Istimewa Yogyakarta.

Disamping kursus-kursus juga telah diselenggarakan survey atau studi kelayakan pelaksanaan Pendidikan terpadu Tunanetra secara berturut-turut di Bandung tahun 1978, di Yogyakarta tahun 1979 dan di Surabaya tahun 1980.

Selanjutnya, setelah dilakukannya Kursus Penataran Pendidikan Terpadu bagi Anak-anak Tunanetra untuk mempersiapkan tenaga Guru Pembimbing Khusus angkatan pertama dan kedua pada tahun 1979, maka terbitlah Surat Keputusan dari Ketua Badan Penelitian dan Pengembangan Pendidikan dan Kebudayaan Depertemen Pendidikan dan Kebudayaan Nomor: 1462/G/T/80 tertanggal 21 April 1980 tentang Pengangkatan  Guru-Guru untuk Proyek Perintisan Pendidikan Terpadu bagi Anak-Anak Tunanetra pada Delapan Sekolah Dasar di Bandung dan Tiga Belas Sekolah Dasar di DIY.

Dr. Sari Rudiyati, M.Pd (1981) menjelaskan bahwa Pelaksanaan Pendidikan Terpadu Tunanetra di Daerah Istimewa Yogyakarta yakni 17 Maret 1980-20 Juli 1982. Pelaksanaan program rintisan sekolah terpadu tunanetra di Yogyakarta ada 16 sekolah. Beberapa sekolah tersebut seperti di SD IMPRES Purwodiningratan (sekolah basis), SD IMPRES Tegalyoso (sekolah kunjungan), SD Taman Sari, SD Muhammadiyah Wirobrajan di Kota Yogyakarta, dan SD Inpres Pojok di Kabupaten Sleman. Jumlah GPK yakni 14 orang. Syarat GPK adalah mengikuti Kursus Penataran Pendidikan Terpadu Bagi Anak Tunanetra dari tanggal 27 Nopember 1978 sampai dengan 24 Maret 1979, di Bandung. Program Pendidikan Terpadu Tunanetra di Yogyakarta terdiri yakni Program Ruang Bimbingan dan Program Guru Keliling.  Program Ruang Bimbingan melibatkan 12 sekolah dasar yang ditangani oleh 12 GPK. Program Guru Keliling dilakukan oleh 2 orang GPK. Pada waktu itu tugas pokok GPK bagi anak tunanetra di Program Pendidikan Terpadu antara lain adalah:

  1. Tugas Penyelenggaraan administrasi khusus, yaitu mengadakan pencatatan segala gatra administrasi dari anak-anak tunanetra, yang tidak termasuk lingkup adminsitrasi dari sekolah bersangkutan.
  2. Tugas menyelenggarakan evaluasi khusus, yaitu mengadakan evaluasi terhadap anak tunanetra yang tidak menjadi bagian dari tugas-tugas evaluasi para guru dari sekolah bersangkutan.
  3. Tugas membina hubungan antara manusia yakni mengadakan pembinaan hubungan yang serasi dan wajar terhadap semua orang yang terlibat di dalam pelaksanaan pendidikan terpadu tunanetra.
  4. Tugas pengembangan program pendidikan terpadu yakni mengadakan pengenalan terhadap wilayah sekitar sehingga mengetahui adanya anak-anak tunanetra usia sekolah dan atau balita yang perlu dipersiapkan.

Pada tahun 1980, di Daerah Istimewa Yogyakarta ditunjuklah Ketua Unit Pelaksanaan Pendidikan Terpadu Tunanetra Propinsi Daerah Istimewa Yogyakarta yaitu Frans Harsana Sasraningrat, M.Ed dari IKIP Yogyakarta yang dikukuhkan dengan Surat Keputusan Ketua Badan Penelitian dan Pengembangan Pendidikan dan Kebudayaan Depertemen Pendidikan dan Kebudayaan Nomor: 0351/G3/G/80 tertanggal 28 Januari 1980 tentang Pembentukan Unit Pelaksana Dalam Rangka Proyek Kerjasama dengan Helen Keller International Incorporated di Daerah Istimewa Yogyakarta.

Istilah GPK mulai muncul sejak tahun 1977-1980 melalui program sekolah terpadu waktu itu. Setelah penugasan GPK pada tahun 1980-1982, penulis tidak mendapatkan informasi yang memadahi tentang eksistensi GPK antara tahun 1982-2000-an. Istilah GPK muncul kembali di beberapa daerah seperti di Jawa Tengah. Pada tahun 2004-2005, Pemerintah Propinsi Jawa Tengah membuka penerimaan guru bantu dengan latar belakang pendidikan khusus yang berjumlah antara 8-12 guru yang ditugaskan di sekolah umum. Namun sayangnya, pada tahun 2008 hampir semua GPK tersebut berpindah tugas ke Sekolah Luar Biasa (SLB) dengan berbagai alasan. Di Jawa Timur, GPK juga mulai dimunculkan sekitar tahun 2002-2006. Di Banjarmasin, Kalimantan Selatan GPK mulai dikenal tahun 2007 yang ditempatkan di sekolah inklusi. Mungkin di beberapa daerah seperti Jawa Barat, Jakarta juga tidak jauh berbeda. Sementara tulisan ini selesai, penulis terus mencoba mencari informasi tentang hal tersebut.

BEBERAPA ISTILAH GPK YANG BERKEMBANG

Beberapa istilah GPK menjadi bervariatif pada praktiknya mulai sekitar tahun 2000-an bersamaan dengan berkembangnya penyelenggaraan sekolah inklusi di Indonesia selama ini. Sebutan GPK yang berkembang saat ini yakni ada sebutan guru pendamping dan Shadow Teacher. Ketika sekolah-sekolah umum, dimana di sekolah umum terdapat peserta didik berkebutuhan khusus, guru seringkali menghadapi masalah. Hampir semua guru menyatakan ketidaksanggupanya untuk mengajar di kelas dimana terdapat peserta didik yang memiliki kondisi baik sosial, emosi, perilaku, bahasa dan fisik serta kemampuan kognitif yang jauh berbeda dengan peserta didik umum lainya. Secara pragmatis, guru mengusulkan agar peserta didik dengan kondisi ini bersekolah di Sekolah Khusus (SKh) atau masyarakat lebih mengenal dengan istilah Sekolah Luar Biasa (SLB).   Itu lebih tepat kata guru-guru umum menegaskannya.

Isu pendidikan inklusif di dunia pendidikan terus bekembang sejak tahun 2000-an.  . Masyarakat umum dan pendidikan mulai menyadari pentingnya pendidikan bagi semua anak tak terkecuali anak-anak berkebutuhan khusus. Sejak itu, sekolah umum mulai sudi menerima ABK tertentu namun dengan catatan yakni anak harus ditemani selama di sekolah. Beberapa sekolah menyebutnya dengan istilah guru pendamping, Shadow Teacher (guru bayangan) dan GPK.

Menurut penulis, istilah guru pendamping, shadow teacher dan guru pembimbing khusus (GPK) dimaksudkan pada hal yang sama yakni membantu proses pembelajaran yang dilakukan oleh guru kelas atau Guru Mata Pelajaran (Mapel) sehingga semua anak dapat belajar bersama-sama. Memang secara teknis, guru pembimbing khusus, guru pendamping dan shadow teacher terdapat kesamaan tugas yakni melakukan pendampingan pada peserta didik berkebutuhan khusus di kelas. Selain itu, ketiganya juga berperan dalam memberikan layanan individual bagi peserta didik berkebutuhan khusus di luar jam pelajaran berdasarkan program kebutuhan yang telah dibuat. (Program Pendidikan Individual/PPI).

Kebutuhan guru pendamping, shadow atau GPK yakni untuk mendampingi dan menemani anak berkebutuhan khusus selama melakukan kegiatan di sekolah; dimanapun dan kapanpun. Dalam proses belajar, guru pendamping, shadow atau GPK duduk disamping anak sementara guru kelas atau mata pelajaran mengajar di depan. Pada jam istirahat, guru pendamping, shadow atau GPK menemani bermain, membantu anak makan snack, mendampingi anak ke toilet jika belum mandiri dan lain sebagainya. Intinya adalah membantu memenuhi kebutuhan anak berkebutuhan khusus selama di sekolah.

Tiga istilah yakni guru pendamping, shadow teacher atau GPK berkembang begitu saja di sekolah-sekolah inklusi. Guru pendamping berbeda makna dengan pendamping guru. Disebut guru pendamping karena guru tersebut bertugas memberikan pendampingan pembelajaran bagi PDBK di kelas. Beda lagi dengan istilah shadow teacher (guru bayangan) yang secara harafiah berperan mendampingi PDBK yang diilustrasikan seperti “bayangan” dimana selalu membayangi PDBK kemana beraktifitas. Selain itu diksinya sangat “keren”, “shadow!”. Yang berbeda lagi adalah berbahasa inggris. Sedang guru pembimbing khusus dimaknai memberikan bimbingan baik kepada PDBK dan guru meski pada umumnya tugas yang menonjol adalah membimbing PDBK di kelas. (baca: mendampingi).

Pada tahun 1998-2010, penulis pernah memberikan bantuan pendampingan bagi orang tua dari anak autism yang bersekolah di SD umum, di Jakarta. Pada tahun itu, yang menarik adalah penerapkan guru pendamping, shadow atau GPK di kelas, beberapa sekolah peran guru pendamping, shadow atau GPK dapat dilakukan oleh orang tua (ibunya), baby sitter, guru privatnya, terapis atau guru pendamping/shadow/GPK yang disediakan oleh sekolah tersebut. Guru pendamping atau shadow diharapkan mengerti anak dan tahu bagaimana membantu anak belajar di kelas. Bagi sekolah yang menerapkan kebijakan bahwa guru pendamping, shadow atau GPK disediakan oleh sekolah, maka orang tua harus menambah biaya pendidikan di luar biaya bulanan. Perlu diketahui bahwa pada waktu itu yang mengembangkan system ini kebanyakan adalah sekolah swasta.

Bersamaan dengan meningkatnya kebutuhan “GPK”, sejak itu banyak berkembang lembaga provit atau non provit yang menyediakan jasa pengadaan guru pendamping, shadow atau GPK. Calon guru pendamping, shadow atau GPK diberikan pelatihan untuk beberapa waktu (waktu itu; khusus autism) karena mereka pada umumnya tidak memiliki pengetahuan dan keterampilan yang memadahi tentang autism dan pendidikan pada umumnya. Calon guru pendamping, shadow atau GPK tidak harus memiliki latar belakang pendidikan khusus. Adapun beberapa berlatar belakang pendidikan calon guru pendamping, shadow atau GPK seperti perawat, terapis, guru Bahasa Indonesia, sarjana pendidikan agama islam, telogogi, lulusan fakultas hukum, sastra inggris, guru pendidikan usia dini dan lain sebagainya. Menarik bukan?

GPK DALAM PERSPEKTIF KEBIJAKAN

Isu GPK sebenarnya sudah muncul jauh pendidikan khusus belum dikenal sebagaimana saat ini. Pada tahun 1980-an di Indonesia sudah mengembangkan sekolah terpadu atau dikenal dengan “Maisntreaming”. Mainstreaming merupakan integrasi sosial, instruksional dan temporal anak berkebutuhan khusus dengan teman-teman “normalnya”, berdasarkan pada kebutuhan pendidikan yang diukur secara individual, serta memerlukan klasifikasi tanggung jawab koordinasi dalam penyusuanan program oleh tim dari berbagai profesi dan disiplin. (Kauffman, Gottlieb, Agard dan Kukic, 1975). Pada projek ini dibutuhkan guru kunjung untuk membantu anak-anak berkebutuhan khusus di sekolah umum yang pada waktu itu peserta didik yang menjadi fokus perhatian adalah anak-anak tunanetra. Sejak itulah guru kunjung yang disebut dengan guru pembimbing khusus mulai dikenal secara terbatas.

Di beberapa regulasi pada tahun-tahun selanjutnya istilah GPK dimunculkan. Di dalam Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor  17  Tahun  2010  Tentang Pengelolaan Dan Penyelenggaraan Pendidikan Pasal 171 ayat 2 huruf J guru pembimbing khusus dinyatakan sebagai pendidik profesional membimbing, mengajar, menilai, dan mengevaluasi peserta didik berkelainan pada satuan pendidikan umum, satuan pendidikan kejuruan, dan/atau satuan pendidikan keagamaan. Definisi ini menunjukkan tugas pembimbingan kepada peserta didik yang menggunakan istilah berkelainan yakni dimaksudkan untuk semua jenis hambatan (semua ABK), tidak terbatas pada anak tunanetra saja.

Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2017 Tentang Perubahan Atas Peraturan Pemerintah Nomor 74 Tahun 2008 Tentang Guru Pasal 1 no 1 menuliskan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Pasal 15 ayat 2e dinyatakan bahwa guru yang mendapat tugas tambahan sebagai pembimbing khusus pada satuan pendidikan yang menyelenggarakan pendidikan inklusi atau pendidikan terpadu. Pasal 15 ayat 6b menjelaskan bahwa tugas tambahan tersebut memiliki ekuivalensi beban kerja tugas tambahan yakni 6 (enam) jam tatap muka. Peraturan Menteri Pendidikan Dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 15 Tahun 2018 Tentang Pemenuhan Beban Kerja Guru, Kepala Sekolah, Dan  Pengawas Sekolah mengatur pada Pasal 5 ayat 2 bahwa pemenuhan beban kerja guru pendidikan khusus dengan tugas tambahan sebagai guru pembimbing khusus dalam melaksanakan pembelajaran atau pembimbingan diekuivalensikan dengan 6 (enam) jam Tatap Muka per minggu.

Selanjutnya dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 32 Tahun 2008 Tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru Pendidikan Khusus Pasal 1 ayat 2 dituliskan bahwa guru pendidikan khusus adalah tenaga pendidik yang memenuhi kualifikasi akademik, kompetensi, dan sertifikasi pendidik bagi peserta didik yang memiliki kelainan fisik, emosional, mental, intelektual, sosial dan/atau potensi kecerdasan dan bakat istimewa pada satuan pendidikan khusus, satuan pendidikan umum, dan/atau satuan pendidikan kejuruan. Pasal 2 ayat (1) Penyelenggara pendidikan khusus wajib mempekerjakan guru yang memenuhi standar kualifikasi akademik dan kompetensi guru pendidikan khusus yang berlaku secara nasional. Penyelenggaraan pendidikan khusus dalam Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional Nomer 23 tahun 2003 dinyatakan bahwa pendidikan khusus dapat diselenggarakan di sekolah khusus dan secara inklusif. Ini artinya guru pendidikan khusus memungkinkan untuk menjadi guru pembimbing khusus di sekolah umum/inklusi.

Dalam Permendiknas Nomor 70 Tahun 2009 tentang  Pendidikan Inklusif Bagi Peserta Didik Yang Memiliki Kelainan Dan Memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa pada pasal 10 dinyatakan bahwa pemerintah kabupaten/kota wajib menyediakan paling sedikit 1 (satu) orang guru pembimbing khusus pada satuan pendidikan yang ditunjuk untuk menyelenggarakan pendidikan inklusif. PP No. 17 Tahun 2010 tentang Pengelolaan dan Penyelenggaraan Pendidikan pasal 171 yang menyatakan bahwa guru pembimbing khusus merupakan pendidik profesional yang berperan membimbing, mengajar, menilai, dan mengevaluasi peserta didik berkelainan pada satuan pendidikan umum, satuan pendidikan kejuruan, dan/atau satuan pendidikan keagamaan.

Berdasarkan beberapa penjelasan peraturan-peraturan tersebut di atas menunjukkan bahwa GPK adalah guru dengan tugas tambahan. Guru yang dimaksud adalah guru kelas, guru mata pelajaran dan atau guru BK. Meski penyelengaraan pendidikan khusus dapat diselenggarakan melalui sekolah khusus dan secara inklusif, tidak disebutkan dengan jelas pada peraturan-peraturan tersebut bahwa guru pendidikan  khusus dapat menjadi guru pembimbing khusus dengan tugas tambahan. Jika guru pendidikan khusus menjadi GPK sebagai tugas tambahan, lalu pertanyaannya adalah apa tugas pokoknya di sekolah umum?. Guru pendidikan khusus tidak mungkin menjadi guru kelas atau guru mata pelajaran secara system. Dengan demikian, jika GPK diperankan oleh guru pendidikan khusus, maka regulasi harus mengatur dan menetapkan guru pendidikan khusus sebagai GPK dengan tugas utama.

PERMASALAHAN GPK SEBAGAI TUGAS TAMBAHAN

GPK dikonsepsikan sebagai tugas tambahan. Secara faktual, GPK diperankan oleh guru kelas (SD), guru mapel (SMP, SMA/SMK) dan guru pendidikan khusus dari Sekolah Khusus (SKh) sebagai tugas tambahan. Beban tugas tambahanya adalah 6 JP. (Permendikbud No. 15 Tahun 2018 tentang Beban Kerja Guru). Kebijakan tentang GPK sebagai tugas tambahan memang terlihat realistis. Namun demikian, upaya peningkatan kompetensi GPK sebagai tugas tambahan yang diperankan oleh guru kelas atau mata pelajaran harus terus dilakukan. Peningkatan kualitas profesional, pedagogik, sosial, dan kepribadian serta kompetensi tambahan terkait dengan pengetahuan dan keterampilan spesifik terhadap layanan pendidikan khusus yang harus dimiliki.

Memperhatikan tugas GPK pada tabel 02 di bawah, kenyataanya tidak mudah diperankan secara maksimal oleh GPK dengan tugas tambahan. Bagi guru kelas atau mata pelajaran yang diberikan tugas tambahan sebagai GPK tentu harus memiliki kompetensi yang mumpuni terkait tugas yang diembannya. Selain itu, manajeman waktu bagi guru dengan tugas tambahan sebagai GPK tidak mudah dilakukan sehingga peranya menjadi tidak maksimal. Guru kelas ataupun guru mata pelejaran sudah cukup tersibukkan dengan tugas utamanya. Tugas tambahan sangat mungkin dilakukan setelah tugas utamanya terpenuhi bukan?

Berdasarkan pengalaman penulis memberikan pelatihan di berbagai propinsi, kabupaten/kota di Indonesia mendapatkan informasi bahwa GPK sebagai tugas tambahan adalah penunjukkan. Yang menarik adalah pengakuan guru atas tugasnya karena terpaksa. Celakanya lagi, sejak penunjukan guru sebagai GPK hanya sekali pernah diberikan sosialisasi tentang pendidikan inklusif, bukan pelatihan/workshop pembelajaran dari identifikasi, asesmen, pembuatan PPI, pembuatan Rencana Persiapan Pembelajaran (RPP) Akomodatif, penilaian dan seterusnya. Padahal tugas yang diembanya sudah menginjak tahun ke 3.

Harus diakui bahwa peran GPK sebagai tugas tambahan sangat membantu, tetapi tidak menunjukkan fungsi dan tugasnya berjalan dengan maksimal karena berbagai masalah. Masalah yang paling nyata adalah bagaimana guru kelas atau guru mata pelajaran berbagi waktu tugas sebagai GPK untuk membantu peserta didik berkebutuhan khusus yang berada dalam kelas-kelas yang berbeda dan dalam waktu yang sama guru harus mengajar kelas, memberikan layanan bagi PDKB dalam jumlah tertentu dan waktu yang berbeda-beda. Dengan kata lain manajemen waktu adalah masalah utama bagi GPK sebagai tugas tambahan. Masalah lain adalah terkait dengan kompetensi spesifik dari GPK dalam mengenal semua jenis ABK, melakukan identifikasi dan asesmen, membuat program pendidikan individual anak, dan membuat desain pembelajaran dengan memperhatikan karakteristik dari setiap jenis anak berkebutuhan khusus yang ada (penanganan dan pembelajaran). Para GPK mengaku kesulitan dan bingung apa yang harus dilakukan ketika menghadapi PDBK karena belum memiliki kompetensi yang memadahi dalam memberikan pembelajaran dalam kelas dengan peserta didik beragam, pengenalan jenis dan penanganan anak berkebutuhan khusus dan program khusus bagi anak berkebutuhan khusus.

GPK sebagai tugas tambahan, pada praktiknya di sebagian besar Pemerintah Kabupaten Kota masih terbatas jumlah dan peranya. Kualitas GPK pada umumnya masih sangat jauh dari harapan. GPK masih menjadi unsur pelengkap saja, yang penting ada, menjadi “lipstik” untuk menambah kecantikan wajah pendidikan inklusif. Pemerintah Propinsi, Kabupaten/Kota sangat diharapkan memberi kontribusi yang besar pada peningkatan kualitas GPK misalnya ada agenda rutin pelatihan bagi GPK. Sungguh, harus diberikan apresiasi yang setinggi-tingginya bagi daerah yang telah berupaya memberikan pengetahuan dan keterampilan tambahan terkait dengan layanan dan penenagnan anak berkebutuhan khusus melalui berbagai model pelatihan/workshop peningkatan kompetensi GPK sebagai tugas tambahan, atau calon GPK dikirim ke Perguruan Tinggi untuk menempuh pendidikan S1 Program Pendidikan Khusus.

Dulu, pernah ada GPK sebagai tugas tambahan yang diperankan oleh guru dari SKh. Program ini sama juga kurang efektif jika melihat fungsi dan tugas GPK yang di emban. Selain jumlah SKh di sebagian daerah yang terbatas dan dalam jangkauan yang cukup jauh, pengaturan waktu kunjung oleh guru SKh ke SPPPI tidak selalu tepat waktunya (saat krusial, timing yang tepat) atau sangat tergantung pada tugas utamanya di SKh. Bebarapa kondisi menunjukkan bahwa guru di SKh jumlahnya terbatas, sehingga ketika ada guru SKh meninggalkan sekolah untuk mengunjungi ke SPPPI, peserta didik di SKh menjadi tidak terlayani secara maksimal. Guru SKh memiliki peran yang kompleks di sekolahnya. Tugas tambahan sebagai GPK tidak mudah untuk dilakukan bagi guru SKh. Ini adalah tantangan yang nyata dari Guru dan GPK sebagai tugas tambahan

GPK sebagai tugas utama adalah pilihan yang perlu dipertimbangkan. GPK tidak berfungsi dan bertugas sebagai tambahan. GPK diperankan oleh guru yang memiliki kompetensi terkait dengan pendidikan khusus yakni GPK dengan latar belakang pendidikan khusus. GPK dengan latar belakang pendidikan khusus dipastikan memiliki kompetensi spesifik terkait dengan pengetahuan dan keterampilan mengenali berbagai jenis anak berkebutuhan khusus dan karakteristiknya, cara mengidentifikasi, melakukan asesmen dan membuat laporanya, pembuatan PPI dan pelaksanaanya, serta penerapan model layanan pendidikannya baik individu maupun setting kelas.

Konsep GPK sebagai tugas utama dapat didefinisiskan bahwa GPK adalah guru pendidikan khusus yang ditempatkan dan ditugaskan di sekolah umum (baca: sekolah inklusi) guna memberikan dukungan secara kolaboratif pada guru kelas dan atau guru mata pelajaran sehingga tercapai pembelajaran yang berkualitas bagi seluruh peserta didik. (all student). Dengan latar belakang pendidikan khusus, diharapkan GPK sebagai tugas utama dapat berfungsi menjadi sumber informasi bagi semua pihak yang terlibat dalam layanan pendidikan peserta didik berkebutuhan khusus dan merencanakan serta melaksanakan jejaring kerjasama dengan berbagai pihak, disamping sebagai fungsi utama dalam pembelajaran yakni melakukan pembimbingan, konsultasi, dan kolaborasi bersama guru mapel, guru kelas, guru BK, guru TIK, dan/atau orang tua serta masyarakat dapat berjalan secara maksimal.

GPK SEBAGAI TUGAS UTAMA, KENAPA TIDAK?

Isu pendidikan inklusif terus berkembang. Implementasi pendidikan inklusif terus diinisiasi oleh Direktorat Pembinaan Pendidikan Khusus Kementerian Pendidikan Nasional Republik Indonesia. Pada akhirnya, keluarlah kebijakan pemerintah pusat yakni Permendiknas Nomor 70 Tahun 2009 tentang  Pendidikan Inklusif Bagi Peserta Didik Yang Memiliki Kelainan Dan Memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa.  Pada pasal 10 dinyatakan bahwa pemerintah kabupaten/kota wajib menyediakan paling sedikit 1 (satu) orang guru pembimbing khusus pada satuan pendidikan yang ditunjuk untuk menyelenggarakan pendidikan inklusif. Istilah guru pembimbing khusus dijelaskan pada PP No. 17 Tahun 2010 tentang Pengelolaan dan Penyelenggaraan Pendidikan pasal 171 yang menyatakan bahwa guru pembimbing khusus merupakan pendidik profesional yang berperan membimbing, mengajar, menilai, dan mengevaluasi peserta didik berkelainan pada satuan pendidikan umum, satuan pendidikan kejuruan, dan/atau satuan pendidikan keagamaan.

Pada Permendiknas Nomor 70 Tahun 2009 dan PP No. 17 Tahun 2010 disebutkan dengan istilah guru pembimbing khusus yang selanjutnya para penggiat pendidikan inklusif menyingkatknya menjadi GPK. Secara legal formal disebut dengan guru pembimbing khusus bukan guru pendamping atau shadow. Namun demikian, istilah guru pendamping ataupun shadow teacher masih sering digunakan untuk maksud yang sama di sekolah-sekolah inklusi.

Berdasarkan penjelasan tersebut di atas menunjukkan bahwa seorang GPK harus memiliki kompetensi khusus yang digunakan untuk memberikan layanan pendidikan dan penanganan anak berkebutuhan khusus baik dalam setting kelas inklusif dan individual. Ini berarti bahwa GPK harus memiliki kompetensi sebagai guru umum yakni  pedagogik, kepribadian, profesional, dan sosial. Selain itu GPK juga harus memiliki kemampuan terkait pendidikan anak-anak pada umumnya, kemampuan memberikan pendidikan bagi anak berkbutuhan khusus dan kemampuan dalam memberikan penanganan kepada setiap jenis anak berkebutuhan khusus. Pada bagian terakhir ini pada dunia pendidikan khusus disebut dengan program khusus. Oleh karena itu, seorang GPK tidak hanya memerlukan 4 kompetensi utama sebagai seorang guru tetapi juga harus memiliki kompetensi khusus yang digunakan untuk menangani anak berkebutuhan khusus.

Dengan melihat kompetensi GPK yang sedemikian hebatnya, apakah mungkin GPK diperankan sebagai tugas tambahan. Ini artinya GPK di definisikan sebagai guru kelas atau matapelajaran yang diberikan tugas tambahan untuk memberikan bantuan kepada guru lainya dan peserta didik berkebutuhan khusus mulai dari identifikasi, asesmen, membuat PPI, membuat desain pembelajaran yang akomodatif, melakukan evaluasi, mendampingi PDBK dan memberikan layanan tambahan bagi PDBK dan atau layanan progsus (Program Kebutuhan Khusus; Kompensatoris). Implikasi dari tugas GPK sebagai tugas tambahan sepertinya cukup menantang. Berdasarkan pengalaman Penulis selama bertahun-tahun berinteraksi dengan sekolah penyelenggara pendidikan inklusif dan GPK, mereka mengaku kurang efektif atas tugas GPK sebagai tugas tambahan.

Bagaimana kalau tugas GPK adalah tugas utama, bukan tugas tambahan? Menurut hemat Penulis, seyogyanya GPK diperankan oleh guru yang memiliki kompetensi memadahi guna mendukung terselenggarakanya pendidikan yang berkualitas bagi semua peserta didik. GPK tidak mungkin lagi diperankan sebagai tugas tambahan. GPK harus sebagai tugas utama dan memiliki kualifikasi pendidikan khusus yang mumpuni. Di banyak kota kabupaten telah berupaya mewujudkan adanya GPK sebagai tugas utama seperti di Kota Pasuruan, Kota Salatiga, Kota Malang, Kota Padang, Riau, Surabaya, Tulung Agung, Semarang, Propinsi Jakarta dan Kota Solo dan mungkin masih banyak lagi.

Berdasarkan paparan di atas maka GPK dapat didefinisikan sebagai guru yang memiliki kualifikasi guru pendidikan khusus yang ditempatkan dan ditugaskan di sekolah umum (baca: sekolah inklusi) guna memberikan dukungan secara kolaboratif dengan unsur pelaksana sekolah sehingga tercapainya tujuan pendidikan yang berkualitas bagi seluruh peserta didik. (all student). Definisi ini mengisyarakan bahwa lulusan dari prodi pendidikan khusus/pendidikan luar biasa adalah satu-satunya yang memungkinkan bertugas sebagai GPK karena kompetensinya. GPK ini ditempatkan di sekolah umum dan bekerja secara kolaboratif dengan guru. Keberadaan GPK bukan untuk PDBK saja tetapi untuk semua anak, bahwa pada praktiknya dalam kelas GPK akan dominan kepada PDBK.

GPK di sekolah inklusi dengan kualifikasi guru pendidikan khusus sangat ideal, tetapi faktanya secara kuantitatif sangat terbatas jumlahnya. Hal ini dikarenakan jumlah perguruan tinggi dengan Prodi Pendidikan Khusus/Pendidikan Luar Biasa sangat terbatas. Alasan pokok dari kondisi ini adalah tidak diakuinya atau legalitas GPK dengan lulusan pendidikan khusus sebagai salah satu jenis guru dalam system pendidikan Pemerintah Indonesia dimana hingga saat ini guru pendidikan khusus secara legalitas hanya dapat bekerja di Sekolah Luar Liasa (SLB). Oleh karena itu Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan RI harus membuat kebijakan/regulasi yang membuka peluang para lulusan Pendidikan Khusus/Pendidikan Luar Biasa menjadi Guru Pembimbing Khusus sebagai tugas utama yang penempatan kerjanya di sekolah inklusi. Ini sangat penting bagi kemajuan pendidikan inklusif di Indonesia.

FUNGSI DAN TUGAS GPK

Sebagai tenaga pendidik, tugas GPK membutuhkan banyak pengetahuan dan keterampilan terkait dengan pembelajaran dan PDBK. Adapun fungsi dan tugas GPK dapat dilihat dalam tabel di bawah ini adalah sebagai berikut (Yusuf, Munawir, 2019):

Tabel 02. Tabel Fungsi dan Tugas GPK

GURU PEMBIMBING KHUSUS/GPK
FUNGSI TUGAS
1. Menjadi sumber informasi bagi semua pihak yang terlibat dalam layanan pendidikan peserta didik berkebutuhan khusus. 1.1   Memberikan informasi tentang layanan pendidikan inklusif, a.l:•       Adaptasi pembelajaran bagi peserta didik berkebutuhan khusus•       Penciptaan lingkungan pembelajaran yang ramah kepada semua peserta didik

•       Penerimaan Peserta Didik Baru Berkebutuhan Khusus

1.2  Melakukan dokumentasi hasil identifikasi, asesmen, dan portofolio peserta didik berkebutuhan khusus.

2. Melakukan pembimbingan, konsultasi, dan kolaborasi bersama guru mapel, guru kelas, guru BK, guru TIK, dan/atau orang tua. 2.1   Proses identifikasi dan asesmen•       Menginisiasi pembentukan tim identifikasi dan asesmen•       Penyusunan instrumen identifikasi dan asesmen

•       Pelaksanaan identifikasi dan asesmen

•       Analisis dan pengambilan kesimpulan

2.2   Menginisiasi pengembangan program pendidikan yang diindividualkan, bersama tim yang terdiri dari: orang tua, guru kelas/guru mapel/guru BK/guru TIK, ahli lain yang sesuai dengan kebutuhan, dan kepala sekolah

2.3   Implementasi PPI, menilai kinerja siswa, dan melacak kemajuan mereka.

2.4   Mengupdate PPI  sepanjang tahun sekolah untuk mencerminkan kemajuan dan tujuan siswa

2.5   Membantu guru kelas/mapel dalam penyusunan program pembelajaran dan penilaian yang akomodatif terdiri dari:

•       Menyusun perencanaan pembelajaran

•       Melaksanakan pembelajaran

•       Memanfaatkan media, teknologi adaptif, dan teknologi asistif

•       Melakukan penilaian dan evaluasi hasil pembelajaran

•       Analisis hasil pembelajaran

•       Laporan hasil pembelajaran

2.6   Pengembangan kebutuhan khusus terdiri dari mulai perencanaa, pelaksanaan, penilaian dan laporan program kebutuhan khusus.

2.7 Mendiskusikan kemajuan siswa dengan orang tua, guru, konselor, dan administrator

2.8 Mengawasi dan  memberi mentoring/ nasehat kepada  asisten guru yang bekerja dengan siswa berkebutuhan khusus

2.9 Mengajar dan mentoring terhadap  siswa di kelas, dalam kelompok-kelompok kecil, bahkan secara individual.

3. Merencanakan dan melaksanakan jejaring kerjasama dengan berbagai pihak. 3.1   Melakukan komunikasi dan koordinasi dengan pemangku kepentingan, antara lain: Dinas pendidikan provinsi/kota/kabupaten, Satuan Pendidikan khusus, Pihak orang tua dan atau Persatuan Orang Tua, Dewan Pendidikan/Komite Sekolah, Psikiater atau psikolog, Organisasi profesi3.2   Mempersiapkan dan membantu  PDBK dalam program transisi ke sekolah lanjutan atau ke masyarakat

Mencermati tabel fungsi dan tugas GPK di atas menunjukkan bahwa GPK tidak terbatas pada fungsi pembimbingan dalam pembelajaran saja yakni melakukan pembimbingan, konsultasi, dan kolaborasi bersama guru mapel, guru kelas, guru BK, guru TIK, dan/atau orang tua. Namun demikian, GPK juga berfungsi menjadi sumber informasi bagi semua pihak yang terlibat dalam layanan pendidikan peserta didik berkebutuhan khusus dan merencanakan dan melaksanakan jejaring kerjasama dengan berbagai pihak. Ini semua menunjukkan betapa kompetensi GPK sangat memberi arti bagi kemajuan dan perkembangan pendidikan inklusif saat ini. Mungkinkah GPK sebagai tugas tambahan dapat melakukan fungsi dan tugasnya secara maksimal?

PERMASALAHAN GURU DI SEKOLAH INKLUSI

Guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Keberadaan guru kelas, guru mata pelajaran, dan guru BK merupakn bagian dari sekolah inklusi yang memiliki peran sebagai pendukung/supporting system dalam penyelenggaraan pendidikan inklusif terlepas memiliki tugas tambahan sebagai GPK. Kelas yang beragam, terdapat PDBK atau tidak guru tetap harus melayani/mengajar secara professional dan dengan hati.

Menempatkan secara proporsional peran guru sebagai guru kelas, mata pelajaran, guru BK merupakan keutamaan, termasuk bagaimana mengajar dalam kelas yang beragam yang di dalamnya terdapat PDBK adalah bagian kerja profesionalitasnya. (part of professional job). Guru harus terus ditingkatkan dan dikembangkan kemampuannya untuk mengatur dan mengelola kelas yang di dalamnya terdapat peserta didik yang beragam dan beranekaragam, juag di dalmnya terdapat peserta didik beragam. (class room management in inclusive setting). Itulah tugas guru sejati. Namun demikian, guru belum sepenuhnya memberikan dukungan sepenuhnya bagi penyelenggaraan pendidikan inklusif. Beberapa hal yang harus disuport terkait dengan tugas guru kelas. guru mata pelajaran, dan guru BK dalam penyelenggaraan pendidikan inklusif secara garis besar yakni:

  1. Meningkatkan pemahaman guru tentang pendidikan inklusif. Mindset guru tentang pendidikan inklusif dan perspektif tentang anak perlu dilakukan rekonsepsi dan revitalisasi guna menujang terselenggarakannya pendidikan inklusif yang pas.
  2. Meningkatkan pengetahuan dan keterampilan guru di sekolah inklusi dalam menerapkan pembelajaran yang mengakomodasi keberagaman dan keanekaragaman peserta didik di kelas. (Class Room Management in Inclusive Setting/CRMIS). Termasuk CRMIS di dalamnya adalah pengetahuan dan keterampilan membuat dan melaksanakan identifikasi, asesmen, program pendidikan individual (PPI), dan pengembangan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) akomodatif serta evaluasi dan penilaian.

Dengan beberapa hal di atas, setidaknya kita berharap ketika terdapat PDBK guru bersedia dengan inkhlas menerima kehadiran PDBK karena guru memiliki perspektif pendidikan anak yang pas. Guru memiliki keyakinan pedagogik yang kuat dimana “all student can learn and all student can teach”. Guru memiliki semangat berbagi, membatu dan memberikan layanan yang terbaik bagi semua peserta didik di kelasnya.

KESIMPULAN

GPK sudah dikonsepsikan sebagai tugas utama sejak tahun 1977-1980 melalui projek Program Sekolah Terpadu yang di inisiasi oleh Pemerintah RI melalui Departemen Pendidikan dan Kebudayaan bekerja sama dengan Helen Keller International Incorporated. GPK pada waktu itu berperan membantu terselenggaranya sekolah terpadu di Bandung dan Yogyakarta.

Selanjutnya, pada tahun 2000-an hingga kini GPK terus eksis dengan segala dinamikanya.  Pada akhirnya GPK dikonsepsikan sebagai tugas tambahan melalui. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2017 Tentang Perubahan Atas Peraturan Pemerintah Nomor 74 Tahun 2008 Tentang Guru Pasal 15 ayat 2e dinyatakan bahwa guru yang mendapat tugas tambahan sebagai pembimbing khusus pada satuan pendidikan yang menyelenggarakan pendidikan inklusi atau pendidikan terpadu. Pasal 15 ayat 6b menjelaskan bahwa tugas tambahan tersebut memiliki ekuivalensi beban kerja tugas tambahan yakni 6 (enam) jam tatap muka

Dengan fungsi dan tugas GPK yang menuntut kerja profesional, peran GPK sebagai tugas tambahan memiliki tantangan yang besar. Alangkah eloknya GPK diperankan secara penuh atau yang penulis sebut sebagai tugas utama. Maka, konsepsi GPK sebagai tugas utama dapat didefiniskan sebagai guru pendidikan khusus yang ditempatkan dan ditugaskan di sekolah umum (baca: sekolah inklusi) guna memberikan dukungan secara kolaboratif dengan unsur pelaksana sekolah sehingga tercapainya tujuan pendidikan yang berkualitas bagi seluruh peserta didik. (all student).

Legalitas GPK dengan tugas tambahan hanya diperuntukkan guru kelas dan mata pelajaran. Guru dengan latar belakang pendidikan khusus tidak memungkinkan menjadi GPK di sekolah inklusi karena di dalam sistem data pokok pendidikan/Dapodik GPK dengan latar pendidikan khusus tidak ada. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan RI harus membuat kebijakan/regulasi yang membuka peluang para lulusan Pendidikan Khusus/Pendidikan Luar Biasa menjadi Guru Pembimbing Khusus sebagai tugas utama yang penempatan kerjanya di sekolah inklusi. Ini sangat penting bagi kemajuan pendidikan inklusif di Indonesia.

Peningkatan Kompenetsi guru kelas, guru mata pelajaran dan guru BK terkait dengan penyelenggaraan pendidikan inklusif harus terus dilakukan. Kenyataanya, guru selalu menghadapi peserta didik yang beragam dan beranekaragam. Oleh karena itu, apapun alasannya, guru yang professional harus memiliki kemampuan dalam pengelolaan pemebalajaran yang cakap. Peningkatan pemahaman dan keterampilan guru tentang Class Room Management in Inclusive Setting/CRMIS menjadi prioritas.

PENUTUP

Pendidikan inklusif berbicara tentang menghargai keberagaman dan keanekaragaman. Dalam setting pembelajaran di kelas, guru sebenarnya menghadapi peserta didik yang beragam. (all students is defferent). Keberagaman dan keanekaragaman peserta didik dalam sebuah kelas harus direspon oleh guru secara baik melalui desain pembelajaran yang membuat semua peserta didik dapat berpartisipasi di dalam pembelajaran dan mencapai prestasi yang sesuai dengan kemampuanya.

Guru harus professional dalam melakukan tugasnya termasuk professional dalam memberikan layanan pendidikan pada kelas dengan peserta didik yang beragam termasuk di dalamnya adanya PDBK. Tentu tidak mudah bagi guru menghadapinya, tetapi bukan berarti tidak bisa. Oleh karena itu diperlukan dukungan bagi guru dalam melaksanakan tugasnya dengan hadirnya GPK sebagai supporting system di sekolah umum (baca: sekolah inklusi). GPK selayaknya diperankan oleh guru dengan latar belakang pendidikan khusus/pendidikan luar biasa guna menunjang professionalitas tugasnya, bukan sebagai tugas tambahan tetapi sebagai tugas utama. Sekolah harus memastikan bahwa guru menjadi guru yang melayani secara professional bagi semua peserta didik tanpa kecuali. Oleh karenanya, dibutuhkan langkah-langkah strategis untuk menciptakan guru dan GPK yang professional guna mewujudkan implementasi pendidikan inklusif yang menjangkau semua anak-anak untuk mendapatkan akses pendidikan yang berkualitas. Selanjutnya, memastikan jaminan professional GPK dalam system pendidikan kita sehingga masa depan karir GPK dapat diharapkan di masa yang akan datang.

Salam Inklusi!

Daftar Pustaka

Depdiknas. 2007. Pedoman Khusus Penyelenggaraan Pendidikan Inklusif tentang Pengadaan dan Pembinaan Tenaga Pendidik. Jakarta: Direktorat Pembinaan Sekolah Luar Biasa.

Permendiknas No 70 Tahun 2009 tentang Pendidikan Inklusif Bagi Peserta Didik Yang Memiliki Kelainan Dan Memiliki Potensi Kecerdasan Dan/Atau Bakat Istimewa

Kaufman, M. J., Gottlieb, J., Agard, J. A., & Kukic, M. B. (1975). Mainstreaming: Toward an explication of the construc. In E. L. Meyen, G. A. Vergason, & R. J. Whelen (Eds.), Alternatives for Teaching Exceptional Children Denver: Love publishing Co.

Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor  17  Tahun  2010  Tentang Pengelolaan Dan Penyelenggaraan Pendidikan

Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2017 Tentang Perubahan Atas Peraturan Pemerintah Nomor 74 Tahun 2008 Tentang Guru

Peraturan Menteri Pendidikan Dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 15 Tahun 2018 Tentang Pemenuhan Beban Kerja Guru, Kepala Sekolah, Dan  Pengawas Sekolah

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 32 Tahun 2008 Tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru Pendidikan Khusus

Permendiknas Nomor 70 Tahun 2009 tentang  Pendidikan Inklusif Bagi Peserta Didik Yang Memiliki Kelainan Dan Memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa

Rudiyati, Sari. 1981. Studi Kasus tentang Pelaksanaan Tugas Guru Pembimbing Khusus pada Pendidikan Terpadu Tunanetra.  Yogyakarta: IKIP Yogyakarta

Yusuf, Munawir., dkk. 2018. Pendidikan Inklusif dan Perlindungan Anak. Solo: Tiga Serangkai

 

SIKAP DAN PERILAKU INKLUSIF (SEBUAH PENGALAMAN)

Berbagai pengertian pendidikan inklusif telah dibangun dari berbagai sudut pandang . Definisi pendidikan inklusif telah banyak dituliskan dan diucapkan diberbagai regulasi, buku, koran, majalah, seminar, symposium, televisi, perkuliahan, group WhatsApp (Group WA), perlombaan, perdebatan dan atau media dan forum-forum lainya. Definisi pendidikan inklusif dari berbagai sudut pandang ahli sangat beragam dan menunjukkan saling melengkapi, memberikan dukungan dan memperkuat praktik pendidikan inklusif di sekolah, keluarga, dan masyarakat.

Banyak sekolah yang telah ditunjuk dan atau mendeklarasikan diri sebagai sekolah penyelenggara pendidikan inklusif. Jumlah Kota/Kabupaten dan Propinsi yang telah mendeklarasikan sebagai daerah yang inklusif (ramah anak) di Indonesia semakin meningkat. Semangat pemerintah daerah dan sekolah untuk memberikan layanan pendidikan yang berkualitas bagi semua peserta didik tak terkecuali peserta didik dengan kebutuhan khusus harus terus diberikan dukungan.

Poin penting dari pendidikan inklusif adalah melindungi hak, memberikan akses, menghargai perbedaan dan non deskriminasi dalam pendidikan. Poin ini harus diterjemahkan dalam kebijakan, budaya dan praktik pembelajaran yang terbaik secara proposional dalam penyelenggaraan pendidikan inklusif baik pada setting sekolah, perguruan tinggi, keluarga dan masyarakat. Tulisan ini membahas tentang sikap dan perilaku terkait dengan praktik-praktik yang mencerminkan implementasi dari konsep inklusif di sekolah, perguruan tinggi maupun di masyarakat.

  1. Guru Pembimbing Khusus (GPK) mendampingi ABK?

Pernyataan GPK mendampingi ABK adalah tidak salah. Ketika Joko (nama samaran) sebagai GPK hadir di kelas dan ditugaskan oleh guru kelas untuk mendampingi “Syahira” (ABK, nama fiktif) itu bukan suatu kesalahan. Tetapi ini akan memberikan dampak berkembangnya sikap dan perilaku yang tidak inklusif pada guru kelas ataupun GPK. Guru kelas akan berkecenderungan bergantung pada GPK. Pak Joko, andi tidak bisa baca, Pak Joko, Yudi tidak mau duduk, Pak Joko, Ani belum bisa bicara, Pak Joko, Betti belum bisa nulis dan keluhan-keluhan lainya. Ini semua terjadi karena salah dalam mengkonsepsikan dan mempraktikan GPK dalam sekolah inklusi.

Rekomendasi saya adalah konsep GPK bukan utama untuk mendampingi ABK di kelas atau sekolah inklusi. Dalam praktik kolaboratif di kelas, GPK sebaiknya dikenalkan oleh guru kelas dengan cara menjelaskan: “Anak-anak, ini ada Pak Joko. Pak Joko adalah guru, teman ibu. Pak Joko dan Ibu akan belajar bersama-sama dengan anak-anak. Jika anak-anak memiliki kesulitan, anak-anak boleh bertanya kepada Pak Joko atau Ibu guru. Ok?”. Jadi GPK untuk semua anak. (all students). Bahwa nanti Pak Joko akan DOMINAN kepada Syahira (ABK) itu tidak masalah. Berbeda halnya jika Pak Joko dikenalkan hanya untuk duduk disamping Syahira karena Syahira ABK. Kira-kira bapak ibu bisa menduga bukan apa yang terjadi pada Syahira? Bagiamana respon anak-anak lain? Bagimana tanggungjawab atau keterlibatan guru kelas?

Saya menyarankan bagi guru kelas dan GPK jangan bersikap demikian; “Anak-anak, ini Pak Joko. Nanti mau damping si Syahira. Dia kan ABK toooo. Itu Pak Joko. Duduk saja di sampingnya. Ayo anak-anak tidak boleh brisik, jangan jalan-jalan. Kalau kamu jalan-jalan, nanti saya suruh Pak Joko pegang kamu, di ruang khusus sana. Mau, hayoooo?”, kata guru kelas malah manukit-nakuti. Lebih celaka lagi GPK nya bergaya;”Ya bu, siap bu. Biar Syahira saya urusnya. Nanti kalau susah tidak bisa ngikuti pelajaran, saya pindah saja ke ruang khusus”.  Semoga tidak lagi terjadi. Berkolaborasilah!.

  1. Memberi Label secara Terbuka

Pada suatu hari, kami bersama rombongan bekunjung ke sebuah sekolah yang ditunjuk sebagai salah satu sekolah inklusi terbaik di daerahnya. Sekolah ini menjadi percontohan sebagai sekolah penyelenggara pendidikan inklusif. Kami masuk ke area halaman sekolah disambut dengan meriah; anak-anak dan guru berbaris, tarian, dan musik anak-anak, begitulah ceremonial yang biasa dilakukan di sebuah sekolah dengan maksud menghargai dan mengormati tamu.

Kami diarahkan ke sebuah ruangan dan ada pertunjukkan anak-anak. Kami melihat dan menikmati pertunjukkan berasama. Di tengah-tengah pertunjukkan, kepala sekolah memegang mic dan memberikan uraian tentang siapa-siapa saja yang menari. Sungguh terkejutnya kami ketika kepala sekolah memberikan tebakan agar kami menjawabnya. “Ayooo, bapak ibu tebak mana yang termasuk ABK, mana yang kira-kira ABK?”.  Kami semua kaget, kenapa mesti ada pertanyaan seperti itu. Kami tahu maksud dari kepala sekolah, namun itu semua sebenarnya tidak penting. Biarkanlah masyarakat, kami belajar secara perlahan mengetahui dengan cara kami  dan dengan sendirinya, lebih menghargai tanpa mengungkapkannya di depan umum.

  1. Foto bersama

Kegiatan yang sering kali dilakukan oleh masyarakat adalah berfoto bersama dengan ABK. Saya tidak tahu persis apa sebenarnya motivasi dari kegiatan berfoto bersama yang dilakukan oleh sebagian anggota masyarakat kita bersama dengan ABK. Pada umumnya cara yang mereka lakukan (sebut saja dalam sebuah kunjungan) adalah meminta atau menyuruh, bukan mengajak ABK untuk berfoto bersama. Celakanya lagi adalah cara berpose dan menempatkan ABK dalam mengambil gambar yakni menempatkan ABK pada “center” pengambilan foto. Orang disekitarnya bergaya, yang secara tidak langsung menguatkan posisi “ABK sebagai POIN” di foto tersebut. Cara ini sedikit tidak inklusif.

Etikanya adalah kita menanyakan terlebih dahulu kepada anak apakah anak-anak (baca: ABK) bersedia untuk berfoto bersama. Jika anak-anak menjawab tidak bersedia, atau terlihat menolak, maka sebaiknya foto bersama tidak dilakukan. Silahkan berfoto tanpa mengikutkan ABK.

Saya merekomendasikan kalaupun mengajak berfoto, ajaklah semua anak dan biarkan ABK mencari posisinya sendiri, tidak perlu menempatkan ABK di bagian tertentu sebagai poin. Biarkan mereke menentukan posisinya baik dipinggir, ditengah, sembunyi, di depan atau di belakang. Ya, saya tahu mungkin agar menghasilkan gambar yang baik jika ditata anak ada di tengah deket dengan “tamu kehormatan” atau anda sendiri. Tapi bisa jadi hasil foto itu akan digunakan untuk menunjukkan bahwa kita pernah berfoto dan  ada ABK di dalamnya. Pointing!

  1. Meng-upload foto atau video

Hasil foto atau video berasama anak-anak (ABK) sebaiknya tidak di-upload atau diunggah di media sosial atau umum tanpa seijin keluarganya. Secara etika itu tidak dibenarkan.

Saya merekomendasikan agar minta ijin terlebih dahulu kepada anak tersebut atau orang tua. Sebagai contoh, saya pernah melakukan penelitian yang dalam penelitian tersebut membutuhkan dokumen berupa video tentang ABK. Saya meminta ijin kepada orang tua dengan perjanjian bahwa saya akan mengambil video anak dan akan saya gunakan untuk presentasi. Saya memastikan bahwa video itu digunakan hanya untuk presentasi hasil penelitian dan setelah itu akan dihapus berama dengan orang tua. Memastikan bahwa video itu tidak sampai ke tangan orang lain adalah prioritas.

  1. Mung”epuk-epuk” Kepala ABK

Mung”epuk-epuk” kepala adalah tindakan seseorang untuk menunjukkan sesuatu dengan menyentuhkan telapak tangan di atas kepala seseorang. Tindakan ini seringkali ditunjukkan oleh guru ketika ada kunjungan oleh pengawas atau pejabat daerah/pusat yang berkunjung ke sekolah (kelas) untuk melihat kegiatan belajar. Saking ingin tahunya, pengawas atau pejabat tersebut bertanya secara langsung “mana ibu, anak yang ABK di kelas ini?”. Guru menunjukkan kepada pengawas atau pejabat tersebut dengan mung”epuk-epuk” kepala ABK. “Ooo iya ini too….bener…kelihatan kok kalau ABK”. Kebayangkan apa yang terjadi pada ABK dan reaksi anak-anak lain yang ada di kelas?. Sungguh tidak inklusif!

Saya merekomendasikan kepada pangawas atau pejabat tersebut untuk menanyakan kepada guru atau kepala sekolah terlebih dahulu di dalam ruang kepala sekolah/guru. Tanyakan ABK ada di kelas berapa, namanya siapa, duduknya dibangku urutan keberapa dan lain-lainya. Tidak di depan orang lain. Selanjutnya, pengawas atau pejabat tersebut dapat masuk ruangan dengan menyapa semua anak. Tidak langsung menuju ABK yang dimaksud. Pengawas atau pejabat  tersebut mungkin bisa menyapa semua anak dan melanjutkan menyapa mulai dari urutan paling depan dengan memberikan pernyataan yang positif, “eeeh….cantik banget….siapa namamu….waah…tulisanya bagus sekali, dan seterunya. Sambil berjalan yang pada giliranya menuju ABK yang dituju. Jadi tidak dengan cara interograsi langsung kepada ABK di depan anak-anak lainnya !

  1. Menghukum anak

Saya pernah mengantar anak pergi ke sekolah dimana anak saya belajar. Ketika saya berjalan di teras, terdapat beberapa anak di samping pintu kelas bagian luar sedang menulis. Seorang guru berdiri di pintu. Saya bertanya “Ibu, kenapa anak-anak ini menulis di sini?”. “Biar kapok!” Jawab ibu guru dengan sedikit tegas. “Bagaimana kalau menulisnya di meja bagian belakang atau ruang guru,” saran saya. “Tidak ada!”, jawab ibu guru dengan tegas. Lalu saya bertanya, “Ibu guru tahu tidak apa yang dipikirkan anak ini terhadap ibu?”. Saya langsung menlanjutkan kalimat setelah melihat ibu guru itu sedikit menatap saya dan mengkerutkan dahinya. “Anak ini berpikir ibu itu menyebalkan!. Pelajaran bahasa Indonesia itu tidak enak! Sekolah itu tidak asyik, tersiksa!”.

Saya merekomendasikan bagaimana kalau guru berkoordinasi dengan orang tua di rumah. Guru dapat menanyakan hal-hal terkait masalah anak, kenapa tidak mengerjakan pekerjaan rumah (PR). Bisa jadi banyak variable alasanya; orang tua yang sibuk, anak belum mandiri, anak selalu lupa, mungkin orang tua sedang mengurusi saudaranya yanglagi sakit, orang tua tidak bisa membantu karena tidak mengerti bagaimana cara membantunya, dan lain sebagainya. Dari hal itu guru mengetahui masalah dan kebuthannya. Akhirnya, guru dapat membuat solusi bersama orang tua guna memperbaiki perilaku anak tidak mengerjakan PR.

  1. Membaca Nyaring

Apakah di sekolah bapak ibu masih ada pelajaran membaca nyaring?. Membaca nyaring dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui kemampuan membaca lancar anak di kelas dengan teknik membaca keras secara bergiliran. Joko adalah satu-satu peserta didik yang belum bisa membaca dengan lancar di kelas 3. “Santi, bacaaa….Doni lanjutkan, Susi lanjutkan….giliraaaaan Jokoooo”, perintah guru.

Apa yang terjadi pada Joko saat proses belajar membaca nyarig berjalan? Joko panik? Tertekan? Takut? Gemetaran? atau Gelisah?. Saya menduga Joko akan menunduk dan berusaha bersembunyi dibalik punggung temannya yang duduk di depanya. Joko berharap tidak akan ditunjuk oleh guru kelasnya. Tapi celakanya guru itu malah menunjuk Joko untuk membaca nyaring sebagai giliranya. “paaa…paa…paaak….taa…taaa…mi….taaa…niiii…mmeeecaa….men…”.

Apa yang bisa kita duga respon dari anak-anak lain di kelas? Anak-anak lain langsung tertawa bersama, menyoraki Joko, saling berbisik tentang Joko, menunjuk-nunjuk Joko, dan lain-lainya. Lebih celaka lagi adalah guru kelasnya memberikan pernyataan yakni, “Anak-anak….jangan ditiru yaa si Joko ini. Sudah kelas 3 kok tidak bisa membaca. Mau jadi apa kamu. Makanya belajaaar!. Orang tua kamu tidak mengajari kamu ya?. Anak-anak harus rajin belajar ya, jangan seperti Joko. Nanti kamu bisa jadi bodoh karena tidak bisa membaca. Joko, ntar kamu bisa nggak naik kelas”.

Saya sering mendengar bahwa pada umumnya guru melakukan hal itu untuk memberi motivasi kepada Joko. Apakah itu yakin memberi motivasi? atau malah menjatuhkan harga diri Joko di depan anak-anak lainya?. Sementara itu guru tahu persis bahwa Joko memang memiliki kesulitan membaca. Menunjukkan kejelekan atau kelemahan anak di depan anak lain adalah cara yang tidak harapkan. Tidak inklusif!.

Saya merokomendasikan kepada guru jika melakukan kegiatan membaca nyaring, guru tidak perlu meminta Joko untuk membaca nyaring sebagaimana anak lainya, karena guru sudah tahu bahwa Joko tidak bisa membaca. Guru dapat mendekati Joko untuk membantu meningkatkan kemampuan membacanya, sementara anak-anak lain membaca nyaring secara bergiliran. Guru selanjutnya bisa memberikan tugas anak-anak membaca secara kelompok untuk saling membantu meningkatkan keterampilan membaca semua anak. Lalu memahami isi bacaan secara kelompok juga. (kolaboratif learning approach).

  1. Menahan BAB selama 3 tahun di Sekolah

Aksesibiltas adalah salah satu topik penting terkait dengan isu pendidikan inklusif. Publik dituntut untuk menyediakan sarana dan prasarana sebagai tools untuk mencapai kemandirian dan kesetaraan ABK dalam kehidupannya. Ini artinya kantor pemerintah, bank, mall, masjid, gereja, pasar, lembaga perguruan tinggi dan sekolah serta tempat publik lainya, juga dituntut untuk menyediakan fasilitas yang mudah diakses sehingga menjadikan ABK mandiri. Itu goal-nya!

Salah satu pengalaman saya, saya berkunjung di sebuah sekolah yang menyatakan dirinya adalah sekolah inklusi yang ditunjuk oleh Dinas Pendidikan Kabupaten Kota dan sekolahnya menerima ABK. Salah satu ABK-nya adalah “Naufal” (nama samaran). Ia duduk di kelas 4 Sekolah Dasar (SD). Naufal memiliki hambatan gerak. Naufal memiliki kondisi dimana kedua kakinya mengecil, layu, sehingga kedua kakinya tidak berfungsi sebagaimana layaknya anak-anak yang lain. Naufal menggunakan kursi roda.

Ketika saya bertemu dengan Naufal, saya mengobrol dan Naufal menyatakan senang bersekolah di SD Inklusi tersebut. Dalam obrolan tersebut saya bertanya, “Apakah Naufal pernah berasa mau pipis dan buang air besar (BAB)?”. “Iya”, jawab Naufal. Lalu saya melanjutkan memberi pertanyaan, “Apa yang kamu lakukan kalau pingin pipis atau BAB?”. Naufal bingung menjawabnya. Setelah beberapa saat Naufal menjawab setengah berbisik. “Saya tahan paak”.” Manahaaaan???”.

Ya. Naufal menahan diri untuk tidak pipis dan BAB selama di sekolah. Itu artinya selama hampir 4 tahun Naufal gelisah dan cemas ketika di sekolah. Takut kalau berasa ingin pipis atau BAB. Naufal selanjutnya mengaku jika merasa ingin pipis atau BAB, dia pulang ke rumah.

Saya sudah tahu bahwa sekolah punya toilet tetapi toilet jongkok, bukan toilet duduk. Naufal membutuhkan toilet yang duduk. Dari kelas ke toilet jalanya naik turun sehingga menyulitkan gerak kursi roda. Kadang di sekolah terdapat toilet duduk, tetapi khusus untuk kepala sekolah, guru dan tamu. Itupun ukuran pintunya tidak bisa diakses oleh kursi roda jika Naufal membutuhkan. Hmmmmm…..

Saya merekomendasikan agar sekolah membuat sarana toilet yang bisa diakses oleh semua warga sekolah, termasuk ABK. Mungkin bisa dengan cara minta bantuan pemerintah Kabupaten/Kota dan Propinsi untuk membangun toilet yang aksesibel. Jika itu terlalu lama karena harus menunggu penganggaran, mungkin guru bisa iuran, satu bulan Rp. 10.000 per guru. Atau menerima bantuan dari orang tua. Jika sekolah negeri dilarang, dengan iuran Rp. 10.000 per bulan dengan sejumlah guru tertentu mungkin 1-3 tahun toilet dapat diwujudkan. Rekomendasi saya mungkin terlehat “lucu”, tetapi saya hanya ingin menyampaikan bahwa sekolah selalu punya keinginan untuk menjadi lebih baik. Itu adalah Inklusi! Setidaknya ada rencana aksi untuk mewujudkan sarana prasarana yang aksesibel bagi semua anggota masyarkat sekolah. Simple bukan?.

  1. Bupati yang Joos!

Suatu hari bupati itu bercerita kepada saya tentang kisah kunjungannya ke SD. Bupati itu bercakap-cakap dengan anak-anak di halaman. Bupati menanyakan kabar anak-anak, menayakan sudah sarapan belum, senang tidak bersekolah di SD tersebut, gurunya baik-baik tidak dan bercerita banyak hal sesuai dengan level berpikirnya ala anak-anak. Para pejabat lainya hadir;  kepala dinas pendidikan, pengawas, kepala sekolah dan guru-guru lainya mendimpingi di sekelilingnya. Sungguh meriah.

Bupati itu melanjutkan ceritanya dengan semangat kepada saya. Beliau menjelaskan bahwa dirinya bercengkrama dengan anak-anak di SD sambil berdiri, tidak formal. Beberapa saat ada satu anak yang seringkali mondar-mandir, lompat-lompat dan tertawa kecil di antara kerumunan anak-anak dan bupati tersebut. Bupati ini sesekali menanggapi dengan santai anak tersebut sambil terus bercengkrama dengan anak-anak yang lain.

“Saya kaget Pak Joko!”, kata dia. Kenapa? “Kepala sekolah itu menghampiri saya dan setengah berbisik ke arah telinga saya dengan mengatakan; “Mohon maaf ibu, siswa yang satu ini kurang satu setrip!”. “Saya MARAAAAAAAH Pak Joko!!!”. Bupati itu dalam hatinya maraah!!!!. Tapi beliau menahan diri karena dihadapan anak-anak. Sangat tidak inklusif bukan jika seorang Bupati marah-marah didepan anak-anak sekolah dasar?.

Saya merekomendasikan; sebaiknya kepala sekolah atau siapapun tidak memiliki pemikiran yang demikian, apalagi diucapkan!. Biarkanlah itu semua terjadi, karena sebenarnya dalam peristiwa itu Bupati, anak-anak, para pejabat yang mendampingi, pengawas, kepala sekolah dan guru bahkan anak yang diduga ABK, biarkan saling belajar beradaptasi, belajar memahami, belajar saling mengenal satu dengan yang lainya, dan belajar bagaimana seharusnya secara sosial kita menempatkan diri, belajar menghargai diri dan orang lain. Melahirkan perspektif tentang sebutan anak bagi para pejabat, warga sekolah, masyarkat umum harus terus dibangun.

10. “Nama Saya Joko, Bu Pujiiii?”

Ini adalah cerita pengalaman teman saya bernama Joko (nama samaran). Waktu itu Joko masih muda sekali dan sedang belajar tentang pendidikan inklusif. Kebetulan Joko memiliki guru yang memiliki hambatan penglihatan (visual impairment). Guru itu tidak bisa melihat; totally blind (buta total sejak kecil).

Pada suatu saat, Joko bertemu dengan beliau di sebuah sekolah. Lalu Joko menegur, “Pagi Bu Pujiii (nama samaran)”. Ibu Puji menjawab, “Pagii…, Siapa yaaa?”. Lalu Joko menjabat tangan beliau, “Ingat tidak….hayooo siapaaa….tebak buuu…saya siapa?”. Beliau berusaha keras mengingat saya….”Siapa yaaa?”….Setelah sekian pembicaraan terjadi, beliau baru ingat, “oooh….iyaaa ini Mas Joko yaaa….”. Nah, beliau akhirnya ingat.

Joko dan Ibu Puji terlibat percakapan yang cukup lama, menikmati sekali mereka berdua, sangat akrab. Setelah Joko mau pamitan, beliau mengatakan ingin menyampaikan sesuatu. “Apa ya Buuu?”, Tanya Joko. Ternyata beliau ingin menyampaikan atas keberatanya ketika Joko meminta beliau menebak dan mengingat-ingat siapa Joko pada saat pertemuan awal pada cerita tersebut. Beliau mengatakan bahwa Pak Joko punya kesan ingin mengetes seberapa ingatan seorang tunanetra. “Saya tahu Pak Joko tidak bermaksud demikian”, kata Beliau. Cara itu sungguh tidak inklusif!.

Dari cerita itu, Joko merekomendasikan sebaiknya bapak ibu jika bertemu dengan seseorang yang memiliki hambatan penglihatan, bapak ibu dapat mengatakan dengan “Halo Bu Puji, Saya Pak Joko dulu murid ibu di UNS!”. Itu simple bukan? Jangan meminta orang dengan hambatan penglihatan untuk mengingat-inngat kita. Jika nama Joko tidak masuk dalam referensi area atau kode tertentu, maka sulit untuk mengingatnya. Guru Joko mengatakan “saya akan kesulitan ketika saya bertemu dengan Pak Joko di Pasar Anyar, karena saya kesulitan mengorientasi diri Pak Joko dalam kontek area pasar. “Siapa ya nama Joko terkait di PasarAnyar?. Tapi kalau ketemu di Kampus, saya akan mudah mengingatnya, karena Joko hanya ada 3, Joko yang  serius, Joko yang pendiam dan Joko yang humoris. Ini adalah Joko yang humoris”, begitu penjelasanya. Yaaayaaa…..atas penjelasan beliau akhirnya saya memahaminya. Simple bukaaaan?. Namaku Joko Bu Pujiii!

Masih banyak sebenarnya yang bisa menjelaskan tentang bagaimana sikap dan perilaku kita dalam kontek implementasi pendidikan inklusif. Banyak orang penggiat inklusi baik pejabat pemerintahan, kepala dinas, pengawas, kepala sekolah, guru, dosen, orang tua dan masyarakat umum yang tahu pendidikan inklusif tetapi pada masih membutuhkan dukungan pengetahuan dan pengalaman bagimana juga bersikap dan berperilaku inklusif. Jangan mengaku mengerti pendidikan inklusif, tetapi sikap dan perilaku kita tidak mencerminkan inklusif.

Salam Inklusif.

Salam Hidup Bermanfaat!

 

PANDEMI COVID-19; SELF CARE BAGI ORANG TUA DARI ANAK AUTISTIC SPECTRUM DISORDER (ASD) KETIKA BELAJAR DARI RUMAH

Merawat, mengasuh dan mendidik anak adalah tugas utama orang tua. Peran ini sangat strategis bagi perkembangan anak dimasa-masa mendatang. Demikian juga merawat, mengasuh dan mendidik anak-anak dengan sindrom autism. Kehadiran orang tua sangat dibutuhkan untuk membantu dan mendukung pada berbagai aspek perkembangan anak ASD yang terhambat. Menjadi orang tua dari anak autis tentu memiliki tantangan yang unik dalam merawat, mengasuh dan mendidik khususnya pada masa Pandemi Covid-19. Stay at home, social distancing, dan work from home memunculkan peran dadakan orang tua menjadi “as teacher” di rumah bagi anak-anaknya, anak ASD. Dibutuhkan pengetahuan, keterampilan, ketangguhan fisik, emosional dan mental yang kuat bagi oaring tua untuk tetap bersama dengan anak ASD selama Pandemi Covid-19. Dengan peran orang tua pada masa Pandemi Covid-19 yang penuh tekanan karena berbagai hal, maka orang tua membutuhkan pertologan orang lain dan butuh waktu luang untuk mengurus dirinya sendiri. Orang tua membutuhkan sedikit banyak waktu yang cukup untuk berpeduli dengan dirinya sendiri, aksi merawat diri (self care).

Memaknai Self Care

Self-care bisa didefinisikan sebagai tindakan merawat diri sendiri secara fisik dan mental. Ini adalah cara untuk memastikan kita mendapatkan waktu yang dibutuhkan untuk merasa nyaman dan tenang, misalnya dengan membaca buku, menonton tv, jalan-jalan di sekitar persawahan meikmati udara sejuk pedesaan di pagi hari,  atau sekedar sendau gurau dengan suami atau kerabat dekat serta sahabat. Atau sekedar hanya menelepon teman. Ada juga yang punya cara berlama-lama dengan Sang Pencipta pada waktu tertentu, berkomunitasi dalam ketenangan dan menguatkan pikiran dan psikologis apa yang kita butuhkan. Self-care adalah kesadaran diri yang kita butuhkan untuk tumbuh atau berkembang dengan cara yang membuat kita merasa santai, tenang dan bahagia. Orang tua butuh waktu untuk menge”charging”, mengisi battery daya kekuatan sehingga dapat bekerja dan berfugsi dengan baik. Melakukan perawatan diri (Self Care) bukanlah egois atau memanjakan. Itu adalah sebuah cara menjaga diri kita dengan baik untuk memastikan kita secara fisik, emosional, dan mental sehingga orang tua mampu berada di tengah-tengah keluarga membantu anak ASD yang sangat membutuhkan banyak pendampingan selama Pandemi Covid-19 ini.

Perawatan Diri adalah Cara Terbaik Membantu Anak ASD

Apakah bapak ibu pernah naik peswat terbang?. Ya, jika bapak ibu pernah naik pesawat terbang maka kita akan mendengar dan menyaksikan bagiamana pramugari menjelaskan dan memperagakan cara penumpang mengenakan masker oksigen sebelum membantu orang lain dalam situasi darurat. Hal yang sama berlaku untuk mengasuh anak ASD (Anak dengan Disabilitas). Kesehatan dan kesejahteraan orang tua itu penting agar orang tua dapat merawat, mengasuh dan mendidik anak  ASD dengan efektif. Perawatan diri bukanlah egois atau memanjakan karena hal itu adalah cara kita menjaga diri kita dengan baik untuk memastikan kita secara fisik, emosional, dan mental mampu berada di sana untuk anak-anak dan anak ASD di tengah-tengah keluarga.

Realitas Pandemi COVID-19 menjadikan perawatan diri bagi orang tua yang memilki anak ASD semakin penting. Dapat dipastikan bahwa mengasuh, merawat dan mendidik anak ASD pada masa Pandemi Covid-19, benteng ketangguhan bendungan akal, mental dan emosional orang tua terancam  jebol juga. Orang tua dihadapkan dengan peran tambahan sebagai pendidik di rumah, selain sebagai bekerja, mengurus rumah dan lingkungannya. Kondisi ini tentu menghadirkan tekanan tersendiri. Belum lagi orang tua menghadapi situasi yang tidak menentu dan penuh kekawatiran serta gelisah atas perkembangan kebijakan sosial, ekonomi, budaya, pendidikan yang berkembang pada masa Pandemi Covid-19 ini. Orang tua tidak mengetahui apa yang akan terjadi selanjutnya. Jika dihadapkan dengan periode ketidakpastian yang lama, orang tua sangat memungkinkan menjadi stress. Akibat lainya mungkin akan muncul seperti kekhawatiran tentang hilangnya pendapatan, bagaimana menjaga ketersediaan makanan, dan banyak lagi. Tetapi anak ASD khususnya atau Disabilitas umumnya membutuhkan pendampingan, membutuhkan orang tua yang tenang, stabil, dan perilakunya dapat diprediksi bagi anak ASD. Ini adalah tantangan. Sebagai orang tua, salah satu cara terbaik untuk memastikan diri bahwa orang tua dapat membantu anak ASD secara maksimal adalah dengan menjaga diri sendiri. Self Care!

Perasaan Orang Tua dari Anak ASD

Kecemasan, kekhawatiran, dan kesedihan adalah respons normal selama dan setelah kejadian seperti coronavirus. Sebagai orang tua mungkin merasa kewalahan oleh tugas-tugas biasa atau terganggu dalam situasi dimana biasanya orang tua bersabar, munkin hari-hari di masa Pandemi Covid-19 orang tua menjadi lanbil.

Bebarapa hal yang perlu orang tua perhatikan adalah mengidentifikasi perasaan negative bapak ibu dalam menghadapi anak ASD di rumah. Ketika orang tua mengetahui bahwa kesabaranya berkuarang, bahkan berubah menjadi kemarahan ketika menghadapi anak ASD di rumah, cara yang pertama adalah silahkan ambil nafas atau tinggalkan anak sejenak dan pergi ambil minum, menengguk air secukupnya. Jika bapak ibu sebagai seorang muslim mungkin mengambil air wudlu adalah cara yang baik. Mungkin bisa juga segera berpindah aktifitas atau menghentikan kegiatan bersama anak ASD untuk sekedar keluar dari pergumulan emosional yang kuat.  Namun, dalam situasi yang terkontrol, orang tua dapat bekerjasama dengan anggota keluarga yang ada. Seabagai contoh jika ibu sedang mengajar anak ASD dan terlihat situasi psikologis memburuk, maka suami atau anggota keluarga yang lain harus segera mengingatkan dan menggantikan peranya. Ini dapat memberikan waktu bagi ibu untuk mengalihkan emosinya, menenangkan diri. Demikian kebalikannya bagi anggota keluarga lainya. Kondisi tersebut jika dibiarkan dalam waktu yang lama maka sangat mungkin orang tua akan stress berkepanjangan. Ini sangat tidak baik bagi orang tua dan anak ASD serta anggoata keluarga lainnya. Keluarga menjadi sangat tidak nyaman.

Pahamilah bahwa anak ASD membutuhkan cara yang berbeda-beda. Anak ASD membutuhkan tambahan waktu untuk dapat menyelesaikan tugasnya. Anak ASD membutuhkan kehadiran pendamping yang memahaminya. Anak ASD membutuhkan kehadiran orang tua yang “klik” mengerti atas kekuarangan dan kemampuan serta kebutuhan dalam kegiatan sehari-harinya.

Untuk menguarangi masalah kekawatiran, stress, kebingungan dan kegelisahan orang tua, pertimbangkan untuk membatasi informasi atau berita tentang kondisi Pandemi Covid-19. Sebaiknya orang tua dapat memilih informasi yang tepat dari sumber yang terpercaya misalkan pembaharuan berita dari pejabat kesehatan masyarakat tepercaya. Jangan membiarkan diri anda membabibuta membaca semua informasi yang masuk di dunia maya, mungkin melalui group WhatsApp atau media online lainnya. Ini penting karena banyak informasi yang tidak dapat dipercaya kebenaranya yang dapat mengganggu akal pikiran dan psikologis orang tua.

Kondisi keluarga dari anak ASD berbeda-beda. Indonesia juga belum memiliki system layanan yang baik guna menjamin keberlangsungan penanganan anak ASD pada masa Pandemi Covid-19. Keluarga yang memiliki anak ASD pada masa Pandemi Covid-19 belum memperoleh layanan konseling, psikologis, medis dan informasi yang terbaik dari pemerintah maupun lembaga-lembaga bantuan lainnya. Oleh karena itu, bagi beberapa keluarga atau kondisi di daerah tertentu, pikirkan tentang bagiaman menjangkau seorang profesional kesehatan untuk membantu dengan masalah kesehatan fisik atau mental. Tentu ini bisa dilakukan oleh keluarga yang cukup dengan financial atau mungkin keluarga dapat bekerjasama dengan sekolah, meskipun di sekolah khusus disabilitas (ASD) kecukupan professional untuk berkonsultasi masih terbatas. Bantuan oleh Negara melalui Pemerintah Kabubaten Kota dengan menyediakan layanan professional gratis bagi keluarga dan anak ASD khususnya dan Disabilitas umumnya sangat dibutuhkan.

Pahami Cara Berkomunikasi Anak ASD

Sebagaimana salah satu karakteristik dari perilaku anak ASD adalah Rigid Routine. Perilaku anak ASD yang cenderung melakukan kegiatan yang bersifat rutin, ketat. Sedikit ada perubahan pada aktifitas bagi anak ASD bukanlah sesuatu yang mudah baginya untuk memahami. Ketika anak ASD mengalami perubahan dalam rutinitas mereka, mereka mungkin bingung atau kesal. Anak ASD juga memiliki problem bagaimana menyampaikan keinginannya, kemarahannya. Oleh karena itu banyak anak ASD yang seringkali muncul perilaku tantrum atas tekanan kondisi yang ada di rumah. Apalagi terdapat anak ASD yang memiliki masalah dengan respon sensorik yang dimilikinya. Sangat mungkin anak ASD menjadi sangat sensitive, menghindari aktifitas atau situasi karena overload terhadap sensori. Maka akibatnya anak ASD marah-marah, menyendiri dan berperilaku yang tidak efektif. Seringkali orang di sekitarnya mengatakan anak marah-marah tanpa sebab yang jelas, padahal sebenarnya ada yang menyebabkanya namun orang-orang di sekitarnya TIDAK DAPAT memahami masalah perilaku anak ASD. Anak ASD mungkin ingin “memberi tahu” orang tua dan saudara melalui perilaku mereka dengan caranya.

Dalam kondisi ini, orang tua sangat mudah untuk menjadi frustrasi, karena sebagai orang tua sudah mengelola begitu banyak masalah di rumah pada masa Pandemi Covid-19 ini. Tetapi ketika orang tua menghadapi perilaku anak ASD yang unik, menantang, berhentilah sejenak untuk memikirkan apa yang mungkin ingin dikatakan anak ASD. Pahami perilaku anak ASD dan berikan dengan cara yang paling sesuai dengan kebutuhan mereka.

Luangkan Waktu untuk Perawatan Diri

Orang tua dan anak ASD mungkin sebelum Pandemi Covid-19 ini terbiasa memiliki waktu terpisah. Orang tua sibuk bekerja di kantor, pabrik, toko, perusahaan, atau di temapt kerja lainnya. Sementara itu anak ASD pergi sekolah, menjalani terapi dan melakukan berbagai aktifitas untuk memenuhi kebutuhan perkembangan anak. Ada juga anak ASD di penitipan anak atau boarding house (sekolah dengan asrama). Pada masa Pandemi Covid-19 ini, orang tua lebih banyak bersama anak ASD di rumah karena tindakan pencegahan penularan Covid-19. Anak ASD tidak bisa pergi sekolah, terapi atau juga kebalikannya tidak dikungjungi oleh terapis di rumah. Di masa Pandemi Covid-19 mungkin orang tua dan anak ASD serta anak-anak yang lainya tinggal bersama 24 jam sehari dan mungkin terasa mustahil untuk mendapatkan istirahat untuk diri sendiri.

Orang tua membutuhkan waktu luang untuk mengurus diri sendiri/self care. Kondisi keluarga yang memilki anak ASD tentu berbeda-beda. Sebagian keluarga ada yang suaminya tetap bekerja, ada juga yang istrinya bekerja, atau kedua-duanya bekerja sehingga anak ASD tingal bersama dengan kakek neneknya. Kondisi lain yang mungkin terjadi adalah orang tua salah satunya bekerja dari rumah dan atau keduanya bekerja dari rumah. Orang tua harus bekerja dan juga mengasuh anak-anak lainya serta bertanggungjawab dengan anak ASD. Kondisi yang menangtang bukaaan?

Sebaiknya orang tua membicarakan bagaimana dapat berbagi waktu pengasuhan sehingga masing-masing memiliki sedikit waktu sendirian. Berkolaborasi untuk membuat jadwal harian yang memungkinkan orang tua masing-masing untuk fokus pada tanggung jawab profesional utama sambil menjaga anak-anak tetap aman dan sibuk. Jadwal harian perlu dibuat dalam hal apa, siapa melakukan apa, kapan serta dimana. Menata ruang rumah agar semua berjalan dengan lancer adalah cara terbaik. Manfaatlan sumber daya yang ada. Mungkin perlu berubah setiap hari. Meluangkan waktu untuk merencanakan sebelum tidur atau selama sarapan dapat membuat  siap untuk meraih hari-hari yang sukses bersama anak ASD pada masa Pandemi Covid-19 ini.

Manfaatkan jadwal waktu untuk merawat diri. Beberapa pertanyaan ini mungkin bisa membantu orang tua untuk melakukan self care; Kegiatan apa yang membuat Anda bahagia? Kurangi tingkat stres Anda? Membuat Anda merasa tenang dan bersemangat lagi? Ini semua tentu berbeda-beda bagi setiap orang tua. Yang penting adalah menemukan strategi perawatan diri yang bisa mambantu orang tua menjadi refresh dan siap menghadapi tantangan pada masa Pandemi Covid-19.

Selamat menikmati Perawatan Diri dengan Caranya Sendiri. Semoga semuanya sukses. Lakukan yang terbaik bagi buah hati kita. Anak ASD membutuhkan pertolongan orang tua yang terbaik.

Jika Orang tua membutuhkan konsultasi tentang Program Penanganan Anak Autis dapat hubungi: Joko Yuwono. ke : 0822 9895 8741. Konsultasi Gratis di Pusat Studi Difabilitas LPPM UNS.  link web http://psd.lppm.uns.ac.id

 

COVID-19: TIPS BAGI ORANG TUA MENGASUH DAN MENDIDIK ANAK AUTIS DI RUMAH

Core hambatan perkembangan pada anak dengan gejala autism/Autistic Spektrum Disorder (ASD) meliputi tiga area perkembangam yakni perilaku repetitif (repetitive behavioral), social interaction dan communication. Ada banyak artikel yang menyebutkan bahwa ada hambatan penyerta pada anak autis yakni mototik, sensorik, emotional maupun akademik problem sebagai dampak dari kondisi anak autis. Manifestasi perilaku anak ASD menjadi sangat rumit pada banyak aktifitas sehari-hari ketika kompleksitas masalah perkembangan belum tertangani dengan baik.

Dengan memperhatikan kompleksitas permasalahan perkembangan anak ASD,  pada masa Pandemi Covid-19 tentu tidak mudah bagi sekolah/guru, lebih tepatnya adalah keluarga/orang tua untuk memberikan perlindungan kesehatan dan pembelajaran yang terbaik di rumah. Orang tua harus memiliki pemahaman yang komprehensip tentang ASD agar dapat membantu anak ASD tetep merasa aman, nyaman dan tidak stress karena perubahan banyak hal sebagai dampak dari Kebijakan Pemerintah Republik Indonesia, Stay at Home, social distancing dan Belajar Dari Rumah (BDR)

Dalam masa Pandemi Covid-19, Narzisi (2020) memberikan 10 tips untuk membantu orang tua dan pengasuh anak Autistic Spektrum Disorder (ASD). Guru dapat membantu orang tua untuk memperhatikan pelaksanaan pembelajaran di rumah dalam beberapa hal sebagai berikut.

  1. Jelaskan kepada anak Anda apa COVID-19

Anak-anak dengan ASD memiliki gaya kognitif konkret dan beberapa dari mereka dapat memiliki persoalan verbal yang serius, dan menunjukkan kesulitan dalam persepsi fenomenologis. Penting untuk menjelaskan apa itu COVID-19 dan mengapa kita semua harus tinggal di rumah. Penjelasannya harus sederhana dan konkret. Untuk tujuan ini dimungkinkan untuk menggunakan augmentative alternative communication (AAC). Dimungkinkan juga untuk meminta bantuan dari guru atau terapis dalam menyiapkan pamflet singkat berjudul “Apa itu COVID-19?” menggunakan strategi AAC individual. Untuk anak-anak muda yang verbal penjelasannya harus didukung dengan pemetaan konsep untuk membuatnya lebih mudah bagi anak untuk mengerti.

  1. Structure Daily Life Activities

Secara luas dilaporkan bahwa anak-anak dengan ASD memiliki defisit fungsi eksekutif dan mereka dapat menunjukkan masalah dalam merencanakan kegiatan kehidupan sehari-hari mereka, terutama ketika rutinitas mereka kacau. Untuk alasan ini, penting, terutama sekarang, untuk menyusun kegiatan kehidupan sehari-hari. Rumah adalah pengaturan unik di mana kegiatan berlangsung. Akan bermanfaat untuk membagi kegiatan sehari-hari, menugaskan ruang yang berbeda untuk masing-masing kegiatan tersebut. Struktur ini dapat bermanfaat tidak hanya untuk anak-anak dengan ASD yang berfungsi rendah dan/atau menengah tetapi juga bagi mereka yang berfungsi tinggi. Ini bisa menjadi kegiatan untuk berbagi dengan seluruh keluarga sebagai jenis permainan. Dengan menggunakan papan tulis, setiap anggota keluarga dapat memiliki ruang untuk menulis kegiatan yang direncanakan

  1. Semi-Structured Play Activities Children

Anak-anak dengan ASD menikmati bermain, tetapi mereka dapat menemukan beberapa jenis permainan yang sulit karena masalah sensorik atau karena mereka lebih suka kegiatan terstruktur atau semi-terstruktur. Pada siang hari akan penting untuk menangani kegiatan bermain. Ini dapat bersifat individu dan/atau bersama. Pilih kegiatan yang disukai anak Anda. Sebagai contoh bermain LEGO bisa menjadi solusi yang baik untuk anak-anak dengan ASD yang berfungsi rendah atau tinggi. Kegiatan bermain berbasis LEGO adalah program keterampilan sosial yang semakin populer untuk anak-anak dan remaja dengan masalah komunikasi sosial seperti ASD. Ini bisa menjadi aktivitas bermain semi-terstruktur yang dibagikan dengan orang tua atau saudara kandung dalam pengaturan rumah.

  1. Use of Serious Games

Game serius dapat bermanfaat untuk meningkatkan kognisi sosial dan mengenali emosi wajah, gerakan emosi, dan situasi emosional pada anak-anak dengan ASD. Game yang serius dapat menjadi sumber daya mendasar bagi anak-anak ASD. Banyak game serius gratis dan dapat diunduh sebagai Aplikasi untuk tablet dan/atau PC dari situs khusus. Game yang serius bisa menjadi alternatif pendidikan untuk video game.

  1. Shared Video Game and/or Internet Sessions with Parents Video

Berbagi Video Game dan/atau Sesi Internet dengan Orang Tua Video game dan internet sangat menarik bagi anak-anak dengan ASD tetapi mereka bisa menjadi minat penyerap, terutama pada periode ini ketika anak-anak dipanggil untuk tinggal di rumah. Tidak mungkin untuk menghindari anak-anak bermain dengan komputer tetapi pada saat ini, ketika orang tua juga ada di rumah, mungkin ada gunanya menetapkan aturan di mana anak-anak diharapkan untuk berbagi video game/ internet (dengan orang tua, saudara kandung, atau pengasuh lainnya). Ini dapat menghindari risiko potensial isolasi anak dan kecanduan internet.

  1. Implement and Share Special Interests with Parents Special

Melaksanakan dan membagikan minat khusus dengan orang tua dapat menjadi karakteristik orang-orang dengan ASD. Ada peningkatan jumlah bukti yang mengakui potensi manfaat yang dapat membawa minat khusus. Minat khusus harus didukung dari orang tua dan/atau pengasuh. Kereta, peta, hewan, buku komik, geografi, elektronik, dan sejarah dapat menjadi beberapa minat khusus potensial. Dalam periode di mana orang tua dan anak-anak tinggal di rumah, mereka dapat merencanakan beberapa kegiatan dengan minat khusus ini.

  1. Online Therapy for High-Functioning Children

Terapi online untuk anak-anak yang berfungsi tinggi. Disadari bahwa kerentanan psikiatris dan atau komorbiditas tinggi pada anak-anak dengan ASD. Di antara gangguan kecemasan komorbiditas ini adalah salah satu yang paling dilaporkan, High Fungtioning Children. Komorbiditas psikiatris dapat berkontribusi pada gangguan perkembangan terutama pada usia remaja. Status siaga sebenarnya untuk COVID-19 bisa menjadi peristiwa yang sulit untuk dimentalisasi untuk anak-anak dengan ASD. Untuk alasan ini, jika anak-anak terlibat dalam psikoterapi sebelum peringatan COVID-19, sangat penting bagi mereka untuk meneruskannya. Karena banyak terapis telah menghentikan terapi tatap muka mereka, sangat disarankan untuk melanjutkan psikoterapi dalam video online atau modalitas audio dengan janji mingguan yang sama. Ini dapat mengurangi kecemasan, memeriksa suasana hati, dan menawarkan kepada anak-anak ruang pribadi untuk berbicara dengan seorang spesialis.

  1. Weekly Online Consultations for Parents and Caregivers

Konsultasi online mingguan untuk orang tua dan wali orang tua dari anak-anak dengan autis mengalami lebih banyak stres dan lebih rentan daripada orang tua dari anak-anak dengan hambatan lainnya. Saat ini, orang tua sendirian dalam menangani anak-anak mereka dengan ASD. Ini dapat mewakili risiko tinggi lebih lanjut untuk tingkat stres mereka, yang sudah parah. Untuk alasan ini, akan sangat berguna untuk memiliki kesempatan untuk konsultasi online mingguan dengan terapis anak-anak mereka. Ini berlaku untuk orang tua dari anak-anak rendah dan berfungsi tinggi. Dalam kasus fungsi rendah, orang tua dapat berbagi video rumahan singkat dengan terapis tentang perilaku anak-anak selama bermain bebas atau sesi terstruktur di rumah. Dalam kasus anak-anak yang berfungsi tinggi, konsultasi dapat menjadi pertukaran dialogis yang berfokus pada cara-cara yang paling tepat untuk mengelola masa sulit COVID-19 lansiran ini dan untuk memperbarui orang tua tentang tingkat strategi koping anak-anak

  1. Maintain Contact with the School

Pertahankan tetap untuk kontek/berhubungan dengan Sekolah. Penelitian yang berkembang mendukung saran bahwa hubungan yang dibentuk anak-anak dengan guru dan teman sekelas mereka berdampak pada pembelajaran. Sangat penting untuk mendedikasikan slot waktu untuk pekerjaan rumah. Ini adalah rutinitas yang harus dijaga. Untuk menjaga kontak sosial dengan teman sekolah disarankan untuk memiliki setidaknya kontak mingguan dengan salah satu teman kelas. Modalitas kontak ini harus bergantung pada preferensi anak. Itu bisa berupa video daring bagi mereka yang suka. Untuk anak-anak dengan ASD yang tidak suka menggunakan video untuk kontak online mereka dapat didorong untuk menulis surat kepada salah satu teman sekolah mereka atau untuk memanggil mereka melalui telepon. Untuk anak-anak dan orang tua, sangat dianjurkan untuk menjaga kontak dengan guru khusus online atau melalui telepon.

  1. Leave Spare Time.

Anak-anak dengan ASD harus distimulasi, seperti yang ditunjukkan dalam tips 1-9, tetapi juga dimungkinkan untuk meninggalkan mereka semacam kuota waktu luang yang tepat di siang hari misalnya berjalan kaki singkat di dekat rumah. (pastikan terlindungi dari Covid-19). Pada periode ini anak-anak dapat mengalami peningkatan stereotip. Ini tidak perlu menjadi perhatian khusus. Pada saat ini, ketika kebiasaan berubah, tingkat stres dapat meningkat untuk anak-anak dengan ASD (Yuwono, 2019) dan peningkatan stereotip dapat menjadi hasil perilaku stres yang dirasakan. Mereka pasti tidak akan mundur.(Narzisi, 2020)

Referensi

Narzisi, A. (2020). Handle the autism spectrum condition during coronavirus (Covid-19) stay at home period: Ten tips for helping parents and caregivers of young children. Brain Sciences, 10(4). https://doi.org/10.3390/brainsci10040207

Yuwono, Joko. 2019. Memahami Anak Autistik, Kajian Teorik dan Empeirik. Bandung: Alfabeta

 

KEHADIRAN ANAK AUTIS DALAM KELUARGA

Kehadiran anak autis di tengah-tengah keluarga akan mempengaruhi pada kehidupan keluarga, khususnya pada aspek psikologis orang tua yang selanjutnya mempengaruhi hubungan suami istri dan anggota keluarga lainnya, termasuk di dalamnya adalah saudara kandung. Berdasarkan pengalaman penulis selama 20 tahun lebih sebagai praktisi dalam memberikan layanan konsultasi dan membimbing orang tua serta intervensi dini anak autis, kehadiran anak autis menunjukkan dampak yang bervariasi bagi keluarga. Dampak yang ditimbulkan seperti adanya sikap yang saling menyalahkan atas kondisi anaknya yang autis, menyalahkan masa lalu, suami menyalahkan istri atas ketidakmampuan dalam mengasuh anaknya dan sebagainya. Hubungan suami istri menjadi masalah awal mulanya.
Masa-masa sulit yang dihadapi oleh orang tua adalah menanti diagnosis dan setelah hasil diagnosis dari psikolog atau dokter yang menyatakan anaknya autis. Orang tua bingung dan cemas atas situasi dan kondisi perkembangan anaknya yang autistik pada saat ini dan di masa datang. Hardman, Drew, Egan dan Wolf (1993) yang dikutip oleh Handerson (2004)  menyatakan bahwa dengan mengetahui anaknya didiagnosis sebagai autis, orang tua mengalami shock (terkejut, tidak percaya). Sikap ini biasanya diikuti dengan berbagai sikap seperti cemas, merasa bersalah, menjadi persoalan, bingung, tidak punya harapan, marah, tidak berdaya, atau menolak, limbung, tidak tahu harus berbuat apa, merasa tak berdaya, menyalahkan diri sendiri, marah kepada diri sendiri, pasangan bahkan kepada anaknya yang autis tersebut dan bertanya-tanya kepada Tuhan kenapa terjadi seperti ini. Mereka sedih sekali dan muncul sikap putus asa yang dapat berkembang menjadi depresi dan stres berkepanjangan, merasa tidak diperlakukan dengan adil, tidak percaya pada fakta dan berpindah dari satu dokter ke dokter lain untuk menegaskan bahwa dokter tersebut salah; tawar menawar diagnosa dan menolak kenyataan/fakta lalu bersikukuh bahwa anak tidak bermasalah.
Hal senada juga ditunjukkan oleh hasil penelitian yang dilakukan oleh Widodo (2008), bahwa ibu yang memiliki sikap/penyesuaian diri negatif terhadap kehadiran anak autistik memiliki ciri-ciri seperti tidak dapat menerima kenyataan memiliki anak autistik, tidak dapat menerima keberadaan anak autis secara apa adanya, tidak melakukan penanganan terhadap anak autistik dan merasa rendah diri serta bersikap tertutup terhadap orang lain dengan keberadaan anaknya.
Fakta-fakta tersebut di atas pada umumnya dialami oleh semua orang tua yang anaknya didiagnosis sebagai anak autistik. Tidak ditemukan orang tua yang menunjukkan sikap ”biasa-biasa” saja ketika anaknya didiagnosis sebagai anak autistik. Yang membedakan sikap orang tua terhadap kehadiran anak autistik adalah berapa lama orang tua ”bangkit” dari keadaan yang dirasa kurang ”srek” (baca : jawa)/kurang nyaman menjadi sikap yang optimis, peduli dan menerima anak sebagai mana adanya hingga pada level sikap tertinggi yang ditunjukkan orang tua dengan tetap mengatasi masalah selayaknya keluarga yang memiliki anak-anak pada umumnya. Meraka adalah yang sudah berprinsip bahwa masalah selalu hadir dan harus diatasi. Pada level ini, orang tua dan keluarga memandang bahwa kehidupan harus tetap berjalan, tanpa mengeluh dan tetap menatap masa depan keluarga dan anaknya yang selalu menunggu dan membutuhkan pertolongan orang tua dan keluarga.