HADIAH KURSI RODA

Tadi pagi saya menelepon temen, yg dulu Kami (Saya dan Pak Juang Sunanto Ph.D almarhum, Pakar Pendidikan Luar Biasa, guru saya) memberikan pelatihan dan pendampingan selama 2 tahun, 30 sekolah dari 5 kecamatan, di sebuah kabupaten, hutan jati, Jawa Tengah, namanya Slamet Irianto. Dia mengatakan bahwa dia dan temen-temennya tetep berjuang untuk anak2. Senang mendengarnya.

Lalu, dia menceriterakan suatu upaya, pengalamanya. Beberapa tahun lalu, sebelum Pandemi Covid-19, ia berkunjung ke sebuah sekolah. Pada jam istirahat, ada anak hanya diam saja di kelas. Setelah, ia bertanya kepada gurunya, ternyata anak itu memiliki masalah dalam gerak, mobilitasnya terhambat, dia memiliki kesulitan untuk berpindah tempat. Dia selalu digendong ibunya saat berangkat dan pulang sekolah.

Lalu, beberapa hari kemudian, Pak Ir, begitu panggilan bekenya, berinisiatif menelepon teman yg memiliki sebuah hotel di daerahnya. Dia memohon agar pemilik hotel itu bersedia membelikan sebuah, sekali lagi sebuah KURSI RODA. Tetapi alangkah kagetnya Pak ir, pemilik hotel itu malah mengatakan: “Jangan hanya satu Pak Ir! 2, 5, 20 atau berapa, banyak tidak apa-apa. Mbok didata dulu.”. Pak Ir spontan mengiyakan…”Ok!”.

Pak Ir akhirnya mendata melalui guru-gurunya di 5 kecamatan: Wirosari, Tawangharjo, Kradenan, Pulokulon dan Karangrayung. Terdapat 15 anak berkebutuhan khusus. Data ini lalu diserahkan ke pemilik Hotel “Danau Resto”, Dr Agus Siswanto. Pak Agus memerintahkan anak buahnya untuk mengecek kebenaran data tersebut.

Akhirnya,
Anak-anak itu dan orang tuanya diundang ke hotel dan diberikan satu kursi roda serta uang saku untuk sekolah dan sedikit memnuhi kebutuhan sehari-harinya. Barakallah.

Saya senang dan bangga.
Pak Ir telah berkarya nyata dengan memegang teguh keyakinan tentang harapan yang mungkin simpel, tapi sangat dibutuhkan. Harapan atas buah manis dari pendidikan inklusif.

Selamat berkarya Pak Ir dan kawan-kawan lainya.

Salam Hidup Bermanfaat!
Joko Yuwono

 

PUSAT SUMBER DAN RUANG SUMBER SEBAGAI DUKUNGAN UNTUK IMPLEMENTASI PENDIDIKAN INKLUSIF DI INDONESIA (Pembahasan dikaitkan dengan gagasan Unit Layanan Disabilitas)

Foto: diambil dari kegiatan Kurikulum 2013 di SLB Negeri di Kabupaten Nabire, Papua.
  1. Pengantar

Berdasarkan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 70 Tahun 2009 Tentang Pendidikan Inklusif Bagi Peserta Didik Yang Memiliki Kelainan Dan Memiliki Potensi Kecerdasan Dan/Atau Bakat Istimewa, yang dimaksud dengan pendidikan inklusif adalah sistem penyelenggaraan pendidikan yang memberikan kesempatan kepada semua peserta didik yang memiliki kelainan dan memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa untuk mengikuti pendidikan atau pembelajaran dalam satu lingkungan pendidikan secara bersama-sama dengan peserta didik pada umumnya.

Implementasi dan pengembangan pendidikan inklusif membutuhkan dukungan dari ekternal dan internal. Salah satu dukungan yang dibutuhkan secara eksternal adalah pusat sumber/Resouce Center (RC) dan secara internal adalah dibuatnya ruang sumber belajar/Resouce Room (RR). RC sebagai suatu lembaga dan atau diperankan oleh Sekolah Luar Biasa. RR dibuat dengan tujuan untuk membantu perkembangan dan pertumbuhan anak berkebutuhan khusus, termasuk peningkatan kemampuan akademik anak berkebutuhan khusus. Dukungan ekternal juga dibutuhkan yakni adanya Unit Layanan Disabilitas (ULD). gagasan ULD merupakan gagasan yang strategis untuk bisa diwujudkan.  

Tulisan ini bertujuan memaparkan konsep, peran, fungsi RC dan RR sebagai komponen yang mendukung pendidikan inklusif. Juga akan dibahas terkait dengan ULD. Beberapa pertanyaan yang menggelitik tentang RR, RC dan ULD seperti: bukankah RR dan ULD sama saja? apakah praktik RR akan menjadi integratif sistem?. Mari kita bahas bersama.

2. Konsep Resouce Center (RC) dan Resouce Room (RR)

2. 1. Resouce Center (RC)

RC adalah sebuah lembaga yang didirikan untuk memberikan dukungan kepada semua sekolah dimana sekolah mengalami kesulitan dalam memberikan layanan pendidikan yang terbaik bagi peserta didiknya karena berbagai alasan. Salah satu contoh yakni ketika guru menemukan peserta didik di kelasnya yang mengalami masalah perkembangan, pertumbuhan, perilaku, kemampuan akademik yang dicapai jauh berbeda dengan anak-anak pada umumnya atau menemukan peserta didik yang “kecerdasanya” melebihi anak-anak seusianya. Seringkali guru juga menemukan peserta didiknya mengalami kesulitan belajar membaca, menulis, atau berhitung. RC dapat hadir memberikan dukungan kepada sekolah tersebut.

Secara konseptual, RC adalah lembaga yang berdiri sendiri. RC sebagai lembaga yang memberi dukungan terkait dengan permasalah pembelajaran yang dibuat guru dan terkait permasalahan anak, maka selayaknya RC dihuni oleh beberapa tenaga ahli agar fungsinya menjadi maksimal seperti guru yang berpengalaman, ortopedagog/guru pendidikan khusus, terapis, psikolog dan dokter.

RC dibuat untuk mendukung sekolah-sekolah yang mengembangkan pendidikan inklusif. Di Indonesia sudah ada beberapa lembaga RC yang mandiri di beberapa daerah seperti di Bandung, Bogor dan Gresik (data masih terbatas). Lembaga ini sebagai lembaga yang berdiri sendiri. Namun juga ada RC yang dipernkan oleh lembaga SLB. Dukungan ke sekolah yang mengembangkan pendidikan inklusif didukung oleh SLB. Guru SLB berkolaborasi dengan sekolah reguler untuk mememcahkan masalah-masalah yang ada. Ada banyak pengakuan bahwa peran SLB sebagai pusat sumber memiliki banyak tantangan dan tidak berjalan dengan lancar.

2.2. Fungsi dan Peran RC

Di dalam buku yang diterbitkan oleh Direktorat pembinaan Pendidikan Khusus dan Layanan Khusus Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah kementerian Pendidikan dan Kebudayaan yang berjudul KONSEP PEMBANGUNAN RUANG PUSAT SUMBER BELAJAR (PSB) PENDIDIKAN INKLUSIF (2018) dituliskan tentang fungsi dan peran RC.

Dalam upaya pengembangan pendidikan inklusif, secara garis besar resource center (pusat sumber) berfungsi sebagai layanan pendukung eksternal. Untuk menjamin agar layanan pendukung eksternal tersedia dengan baik, maka resource center harus dapat memainkan fungsi dan peran sebaik mungkin.

Resource Center berfungsi :

  • Berinisiatif dan aktif melaksanakan pendidikan kebutuhan khusus/pendidikan inklusif.
  • Memberikan dukungan kapada sekolah-sekolah (sekolah reguler dan sekolah luar biasa) dalam pelaksanaan pendidikan inklusif.
  • Sebagai pusat informasi dan inovasi di bidang pendidikan khusus/pendidikan inklusif.
  • Sebagai homebase guru pembimbing khusus.
  • Sebagai koordinator dalam pelayanan pendidikan inklusif.
  • Berkolaborasi dengan pihak lain dalam upaya meningkatkan implementasi pendidikan inklusif.

Peran Resouce Center

  • Memberikan informasi/penerangan kepada sekolah-sekolah (sekolah reguler dan SLB) mengenai pendidikan inklusif.
  • Menyediakan bantuan asesmen yang rutin terhadap anak berkebutuhan khusus.
  • Memberikan layanan dan bimbingan kependidikan bagi anak berkebutuhan khusus.
  • Menjadi konsultan bagi semua pihak yang membutuhkan informasi, layanan, bimbingan, dan penanganan khusus.
  • Menjalin kerja sama dengan Dinas/Instansi/LSM dalam upaya implementasi pendidikan inklusif.
  • Melakukan inovasi di bidang pendidikan khusus/pendidikan inklusif.
  • Melakukan penelitian dan pengembangan implementasi pendidikan inklusif. Serta strategi dan metode pembelajaran yang sesuai diterapkan pada layanan pendidikan bagi semua anak di dalam dan di luar kelas.
  • Melakukan penanganan layanan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus.
  • Merencanakan dan menyelenggarakan pelatihan bagi guru sekolah reguler dan gurur SLB serta pihak lain yang membutuhkan pelatihan mengenai pendidikan inklusif dan atau pendidikan kabutuhan khusus.
  • Menyediakan bentuan kepada berbagai pihak untuk meningkatkan layanan kepada anak/siswa termasuk mereka yang berkebutuhan khusus.
  • Menjadi fasilitator dan mediator bagi semua pihak dalam implementasi pendidikan inklusif.
  • Memberi dan menerima rujukan/referensi/referal dalam layanan pendidikan inklusif.
  • Mengatur guru yang ada di SLB untuk melakukan tugas tambahan sebagai guru pembimbing khusus di sekolah inklusif

2.3. Ruang Pusat Sumber Pendidikan Inklusif; Resource Room (RR)

Dalam Salinan Permendikbud Nomor 5 Tahun 2021 tentang PETUNJUK OPERASIONAL DANA ALOKASI KHUSUS FISIK BIDANG PENDIDIKAN TAHUN ANGGARAN 2021 dituliskan tentang Konsep Pembangunan Ruang Pusat Sumber Pendidikan Inklusif. Sedang dalam buku Direktorat PKLK 2018 disebut dengan Ruang Pusat Sumber Belajar (PSB). Kedua istilah itu bermuara dengan istilah sebagai Resource Room/Ruang Sumber (RR) yang digunakan untuk peserta didik disabilitas/ketunaan tertentu. RR berfungsi sebagai ruang belajar peserta didik disabilitas jika terjadi kendala belajar dan/atau sebagai ruang konseling dan/atau ruang terapi khusus ketika terjadi kondisi tertentu pada peserta didik disabilitas yang mengikuti pendidikan inklusif. Sehingga dalam zonasi (penempatan ruang) pada masterplan sekolah, sebaiknya berdekatan dan/atau mudah diakses dari ruang UKS, ruang konseling, serta ruang Guru.

3. Dana Alokasi Khusus (DAK)

Dalam Peraturan Menteri Pendidikan Dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 5 Tahun 2021, Dana Alokasi Khusus Fisik yang selanjutnya disebut DAK Fisik adalah dana yang dialokasikan dalam anggaran pendapatan dan belanja negara kepada daerah tertentu dengan tujuan untuk membantu mendanai kegiatan khusus fisik yang merupakan urusan daerah dan sesuai dengan prioritas nasional. Dana Alokasi Khusus Reguler Bidang Pendidikan yang selanjutnya disebut DAK Fisik Reguler Bidang Pendidikan adalah dana yang dialokasikan dalam anggaran pendapatan belanja negara kepada daerah tertentu dengan tujuan untuk mendanai kebutuhan sarana dan/atau prasarana bidang pendidikan yang merupakan urusan daerah dan sesuai dengan prioritas nasional.

DAK Fisik Reguler Bidang Pendidikan sebagaimana dimaksud pada ayat (1) berupa menu kegiatan revitalisasi masing-masing Satuan Pendidikan dengan rincian: a. rehabilitasi prasarana pembelajaran dan prasarana penunjang; b. pembangunan prasarana pembelajaran dan prasarana penunjang; dan c. pengadaan sarana pembelajaran. Satuan pendidikan yang dimaksud adalah SD, SMP, SMA dan SMK.

Pada Pasal 8 dituliskan (1) Rincian menu kegiatan revitalisasi masing-masing Satuan Pendidikan sebagaimana dimaksud dalam Pasal 7 ayat (2) tercantum dalam Lampiran I sampai dengan Lampiran VII yang merupakan bagian tidak terpisahkan dari Peraturan Menteri ini. (2) Selain rincian menu kegiatan sebagaimana dimaksud pada ayat (1), rincian menu kegiatan masing-masing subbidang meliputi: a. kelengkapan prasarana dan sarana pemanfaatan bangunan gedung; b. pembangunan ruang pusat sumber pendidikan inklusif; dan c. pengadaan peralatan teknologi, informasi, dan komunikasi, dan media pendidikan.

Berdasarkan Peraturan Menteri Pendidikan Dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 5 Tahun 2021 beberapa RR sebagai ruang pusat sumber pendidikan inklusif dibangun. Jumlah RR yang telah dibangun oleh Direktorat Sekolah Dasar Kemdikbud dari 2019-2021 ini adalah 616 RR.

4. Komponen Dukungan Layanan Sekolah Inklusi

Implementasi pendidikan inklusif memiliki tantangan yang besar pada sekolah yakni bagaimana bagaimana sekolah memberikan layanan terbaik bagi semua peserta didik untuk mendapatkan layanan pendidikan terbaik dan non-diskriminasi. Untuk memberikan dukungan ini, dibutuhkan dukungan dari pihak ekternal ketika sekolah menghadapi persoalan yang tidak dapat diselesaikannya.

  • Resource Centre (RC)

RC adalah lembaga ekternal yang dikonsepsikan untuk membantu sekolah inklusi. Hadirnya RC diharapkan dapat membantu pengembangan implementasi pendidikan inklusif di daerah sekitarnya. Tidak semua daerah memiliki lembaga RC yang berdiri sendiri. Beberapa daerah yang memiliki RC seperti Kabupaten Gresik dan Kota Bogor.

Di beberapa daerah lainnya, lembaga RC tidak berdiri sendiri, tetapi diperankan oleh Sekolah Luar Biasa (SLB). Jadi, guru SLB selain memberikan layanan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus di sekolahnya, mereka juga memiliki tugas untuk membantu sekolah inklusi. Bentuk bantuan yang diberikan dari melakukan indentifikasi, asesmen, pembuatan program, membantu guru membuat desain pembelajaran, evaluasi, hingga membantu menangani anak berkebutuhan khusus pada waaktu yang telah ditentukan. RC yang diperankan oleh SLB secara kualitas dan kuantitas sangat terbatas, sehingga sangat mungkin sekolah-skeolah inklusi tidak akan mendapat dukungan ektarnal dari RC yang diperankan oleh SLB. Ada sekitar 58 kabupaten kota yang tidak terdapat SLB. (Mukhlis, PMPK, 2021).   

Konsep RC sebagai lembaga ekternal yang memberikan dukungan bagi pengembangan pendidikan inklusif sangat baik, tapi sayangnya sangat terbatas jumlahnya.  Belum juga RC berperan dan eksis, lahirlah konsep Unit Layanan Disabilitas (ULD) pada Undang-Undang Nomor 8 Tahun 2016. Bila membaca konsep ULD pada undang-undang ini sebanya tidak jauh berbeda dengan konsep RC. ULD adalah bagian dari satu institusi atau lembaga yang berfungsi sebagai penyedia layanan dan fasilitas untuk Penyandang Disabilitas. Pemerintah Daerah wajib memfasilitasi pembentukan Unit Layanan Disabilitas untuk mendukung penyelenggaraan pendidikan inklusif tingkat dasar dan menengah.

Undang-Undang Nomor 8 Tahun 2016 Pasal 42 nomor (2) Unit Layanan Disabilitas sebagaimana dimaksud pada ayat (1) berfungsi: a. meningkatkan kompetensi pendidik dan tenaga kependidikan di sekolah reguler dalam menangani peserta didik Penyandang Disabilitas; b. menyediakan pendampingan kepada peserta didik Penyandang Disabilitas untuk mendukung kelancaran proses pembelajaran; c. mengembangkan program kompensatorik; d. menyediakan media pembelajaran dan Alat Bantu yang diperlukan peserta didik Penyandang Disabilitas; e. melakukan deteksi dini dan intervensi dini bagi peserta didik dan calon peserta didik Penyandang Disabilitas; f. menyediakan data dan informasi tentang disabilitas; g. menyediakan layanan konsultasi; dan h. mengembangkan kerja sama dengan pihak atau lembaga lain dalam upaya meningkatkan kualitas pendidikan peserta didik Penyandang Disabilitas.

Berdasarkan deskripsi di atas menunjukkan bahwa RC dan ULD memiliki kesamaan peran dan fungsinya. RC telah lahir lama dan tidak berkembang dan tumbuh maksimal membantu sekolah-sekolah inklusif di sekitarnya. ULD masih manjadi janin, meski di beberapa daerah sudah lahir ULD meski sebagaian adalah metamorvosis dari lembaga Pusat Layanan Anak Autis. Kita tunggu lahirnya ULD. Apakah akan memiliki nasib yang sama dengan RC?

  • RESOURCE ROOM

Salah satu kebijakan untuk memperkuat dukungan bagi penyelenggaraan pendidikan inklusif, sekolah inklusi diberikan dukungan ruang khusus yang disebut dengan Resource Room (RR). Sebagaimana yang telah dipaparkan di atas bahwa RR digunakan untuk peserta didik disabilitas/ketunaan tertentu. RR berfungsi sebagai ruang belajar peserta didik disabilitas jika terjadi kendala belajar dan/atau sebagai ruang konseling dan/atau ruang terapi khusus ketika terjadi kondisi tertentu pada peserta didik disabilitas yang mengikuti pendidikan inklusif. Keguanaan RR tersebut memberikan peluang bagi guru untuk menafsir bahwa ketiaka peserta didik disabilitas tidak dapat mengikut pembelajaran maka sangat mungkin anak akan dipindahkan ke RR.

Fungsi RR akan menjadi bagian konsep integratif bukan inklusif. Konsep integratif (mainstreaming) adalah anak harus mengikuti sistem kurikulum yang ada. Ketika anak tidak memungkinkan mengikuti kurikulum yang berlaku maka anak harus berpindah dari ruang reguler ke ruang khusus untuk dipersiapkan. “Di bengkelkan”. Sedang inklusif, sistem kurikulum harus menyesuaikan dengan kebutuhkan peserta didik. Oleh karena itu, batasan “terjadi kendala belajar” menjadi sangat tergantung pada guru.

RR akan berubah menjadi “kelas khusus” ketika guru tidak memahami konsep pembelajaran dalam setting inklusif dimana penyesuaian dan modifikasi kurikulum dapat dilakukan. Bagi banyak guru yang masih menganggap kehadiran anak berkebutuhan khusus di kelas adalah hal yang merepotkan, susah, tidak bisa mengikuti dan lain sebaginaya, RR adalah solusi penempatannya.

Pemahaman guru tentang RR harus diperkuat agar tidak salah fungsi. Pemahaman tentang pembelajaran yang inklusif dan peningkatan kompetensi guru dalam melakukan adaptasi dan modifikasi kurikulum yang dimanifestasikan pada desain pembelajaran merupakan kebutuhan yang harus dipenuhi. Ini sangat penting. Mungkin diperlukan juga petunjuk teknis yang atau rambu-rambu tentang RR secara jelas di sekolah inklusi.

5. Kesimpulan

Dukungan adanya RC atau ULD dan RR bagi terselenggaranya pendidikan inklusif di sekolah sangat dibutuhkan. RC dan ULD memiliki kesamaan dalam peranya, tetapi ULD lebih luas cakupan peran dan fungsinya, komponen ahli, kelembagaan yang lebih kuat meski saat ini ULD sudah ada di beberapa kabupaten kota. Jumlahnya masih sangat terbatas. Sedang ULD lainya masih dalam kandungan, menunggu proses kelahiran.

RC sebagai lembaga tersendiri, RC diperankan SLB dan ULD adalah sistem dukungan bagi pendidikan inklusif yang memiliki konsep mirip tetapi tidak sama. Pada praktiknya mungkin harus diatur baik secara kelembagaan dan peran fungsinya agar tidak overlap. Tentu melihat kondisi dan kemampuan di setiap daerah menjadi hal yang penting dalam proses mendirikan ULD.

RR adalah hal yang baik dan bermanfaat bagi keberlangsungan sekolah inklusi. Fungsi RR sepertinya perlu diperjelas agar fungsinya tidak bertabrakan dengan konsep pembelajaran yang inklusif. Pemahaman dan kemampuan guru dalam mamahami konsep inklusif dan membuat desain pembelajaran yang akomodatif (penyesuaian dan modifikasi) harus diperkuat. RR jangan sampai menjadi kelas khusus bagi anak berkebutuhan khusus yang tidak bisa mengikuti pembelajaran di kelas reguler. Akhirnya ada Sekolah khusus di sekolah inklusi.

SALAM HIDUP BERMANFAAT!
Joko Yuwono

Reference

Undang-Undang Nomor 8 Tahun 2016 Tentang Penyandang Disabilitas

Peraturan Menteri Pendidikan Dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 5 Tahun 2021 Tentang Petunjuk Operasional Dana Alokasi Khusus Fisik Reguler Bidang Pendidikan Tahun Anggaran 2021

Konsep Pembangunan Ruang Pusat Sumber Belajar (Psb), 2018. Direktorat Pembinaan Pendidikan Khusus Dan Layanan Khusus, Direktorat Jendral Pendidikan Dasar Dan Menengah Kementerian Pendidikan Dan Kebudayaan.

 

AKHIRNYA NUR AZIZAH BISA BERSEKOLAH; PENDIDIKAN INKLUSIF

Saya mendatangi sekolah itu dan bertanya kepada beberapa guru dan Kepala Sekolah itu. Ibu Shely namanya.

“Kakek dan Ibu dari Nur Aziza tiba-tiba menangis dihadapan saya, saya kan bingung pak. Setelah saya tanya baik-baik ternyata mereka berharap anaknya jangan ditolak untuk bersekolah di sini. Mereka bilang anaknya tidak bisa berjalan, pakai kursi dorongan bayi sebagai alat mobilitasnya.  Sambil nangis, kakek dan ibu Nur Azizah memohon anaknya diterima di sekolah ini. Rupanya mereka takut buah hatinya tidak diterima di sekolah ini”. Demikianlah petikan keterangan Ibu Kepala SD Muhammadiyah Bonjognangka Kelapa Dua Kabupaten Tangerang Banten, Ibu Shely.

Kenapa SD ini menerima Nur Azizah, padahal guru-guru di sini belum pernah mengikuti pelatihan tentang bagaimana mengajar di kelas yang di dalamnya terdapat peserta didik berkebutuhan khusus? “Ya, saya kasihan saja. Kalau tidak diterima anak-anak seperti Nur Azizah nanti sekolahnya gimana. Kami memang belum pernah ikut pelatihan terkait masalah ini. Sekolah kami juga bukan yang ditunjuk atau memiliki SK sebagai peneyelenggara pendidikan inklusif”, demikian penjelasan Ibu Shely, Kepala SD Muhammadiyah Bojongnangka Kelapa Dua Kabupaten Tangerang, Banten.

Akhirnya saya, mungkin juga pembaca semua lega mendengar kabar bahwa Nur Azizah mendapatkan tempat bersekolah di SD Muhammadiyah Bonjongnangka Kelapa Dua Kabupaten Tangerang, Banten. Jarak dari rumah Nur Azizah ke sekolah sekitar  1 km, dengan menggunakan sepeda ibunya mengikatkan dorongan bayi sebagai alat mobilitas dan tempat duduknya di kelas nanti. Ibunya bersemangat dan tidak sedih lagi. Demikian pula kakek dan neneknya. Siapa sih ibu atau kakek nenek yang jika melihat anak/cucunya, berkebutuhan khusus, tidak mendapatkan sekolah?  Pasti sangat hancur hatinya. Tapi sekarang, Nur Azizah mendapatkan tempat untuk belajar, mungkin tidak muluk-muluk keinginanya. Nur Azizah tidak ingin jadi menteri, bupati, direksi, atau selebriti. Nur Azizah hanya ingin memiliki teman bermain, makan bersama, menggar bersama, membaca bersama, bercerita, tertawa, dan riang gembira bersama dengan teman-teman di sekolahnya. Sederhana bukan?

Yah, saya hanya ingin mengatakan bahwa ternyata untuk berbuat baik; sebenarnya tidak harus menunggu SK atau ditunjuk sebagai sekolah penyelenggara pendidikan inklusif. Sekolah yang sebelumnya Kami kunjungi memang tidak ditunjuk sebagai satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif (SPPPI). Ketiga Sekolah Negeri  I, II dan III Kampung Bambu memang tidak ditunjuk sebagai  SPPPI. Mungkin itu dasar alasan tidak menerima Nur Azizah atau mungkin alasan yang lainnya. Tidak salah memang. Tetapi kenapa ada sekolah yang tidak punya SK sebagai SPPPI mau menerima Nur Azizah? Apa sekolah yang tanpa ada SK sebagai SPPPI dilarang menerima anak berkebutuhan khusus? Saya pastikan jawabnya adalah TIDAK DILARANG!. Lalu kanapa menolak? Saya memahaminya sekaligus tidak mengerti kenapa sekolah tidak menerima Nur Azizah.

Kita berharap dimasa yang akan datang guru mengetahui dengan benar bagaimana cara memberi layanan pendidikan, pembelajaran dalam kelas yang di dalamnya terdapat peserta didik yang berbeda. Tentu dukungan pemerintah daerah (Kabupaten/Kota) maupun Pusat sangat diharapkan untuk meningkatkan pengetahuan dan keterampilan guru dalam melakukan pengelolaan kelas yang terdapat peserta didik yang beragam. Tetapi dalam konsep Sekolah Merdeka , Guru Penggerak sebenarnya dapat memulai meningkatkan pengetahuan (banyak sumber belajar) dan mengembangkan kreatifitas dan inovasi pembelajaran secara mandiri, sambil menunggu dukungan Dinas Pendidikan terkait memberikan penegathuan dan pelatihan terkait dengan penyelenggaraan pendidikan inklusif. Sekolah harus Merdeka, Guru harus Bergerak!

Tetap semangat Nur Azizah. Selamat memulai belajar bersama teman-teman barumu. Tetap semangat guru-guru Indonesia. Menjadi guru, mencerdaskan pikiran dan mengasah budi pekerti anak-anak bangsa adalah tugas yang mulai. Mengajarlah untuk semua anak, tak terkecuali anak-anak berkebutuhan khusus/Disabilitas. Menjadi guru jangan pilih kasih. Bagaimana perasaanmu jika Nur Azizah adalah anakmu? Cucumu? atau keponakanmu? dimana dia ditolak oleh sekolah, padahal sekolah itu jaraknya hanya kurang dari 100 m dari rumahnya.

Saya berharap Dinas Pendidikan Kabupaten Kota semakin meningkatkan bentuk layanan pendidikan inklusif dan memberikan bekal kepada guru-guru agar semakin tahu bagaimana membantu anak-anak berkebuthan khusus di sekolah umum.

Salam Hidup Bermanfaat!

 

ANAK BERKESULITAN BELAJAR KHUSUS/SPECIFIC LEARNING DISABILITY (Bagian 1)

Anak Berkesulitan Belajar (ABB) didefinisikan sebagai terminology yang mengarah pada kelompok gangguan yang heterogen yang termanisfestasikan dengan kesulitan yang signifikan dalam perolehan dan penggunaan mendengar, berbicara, membaca, menulis, kemampuan berpikir atau kemampuan terkait matematik. Gangguan tersebut secara instriksik pada individu dan dianggap karena gangguan fungsi sistem syaraf pusat. Namun demikian kesulitan belajar bisa jadi secara bersamaan dengan kondisi yang menghalangi anak untuk berkembang. Kondisi lain atau lingkungan bukanlah merupakan penyebab utamanya.

Menurut Dapodik tahun 2019, jumlah anak berkesulitan belajar yang bersekolah di sekolah umum dari jenjang Sekolah Dasar (SD) hingga Sekolah Menengah Atas atau Kejurauan (SMA dan SMK) di Indonesia dapat dilihat pada tabel di bwah ini. 

SEKOLAH

TOTAL ABK

ABB

%

SD

69649

27716

39,7%

SMP

23497

10082

42,9%

SMA

6373

1894

29,7%

SMK

5412

1976

36,5%

Sumber : Data dapodik cut off 31 Januari 2019 

Biasanya anak-anak kesulitan belajar teridentifikasi selama  di sekolah dasar (SD). Kemampuan anak-anak ini menunjukkan di bawah dari kemampuan yang seharusnya.  Beberapa manifestasi dari  kesulitan belajar spesifik ini dapat dijelaskan secara singkat di bawah ini.

  1. DYSLEXIA
  • Mempengaruhi komunikasi lisan dan tertulis, kesulitan mengidentifikasi huruf / kata. Kemampuan membaca lambat, tidak akurat, dan susah payah
  • Saat membaca dengan keras: ragu atau menebak kata-kata tanpa intonasi dan ekspresi yang normal
  • Ejaan kesulitan: menambah atau menghilangkan huruf
  • Kesulitan memahami apa yang dibaca: kehilangan makna perikop, lupa urutan kejadian, tidak dapat membuat kesimpulan
  1. DYSGRAPHIA
  • Kesulitan dalam menulis: ejaan dan tata bahasa yang buruk, seringkali tulisan tangan yang buruk (keterampilan motorik halus lainnya tidak terpengaruh)
  • Tulisan bercampur; huruf cetak dengan latin
  • Menyalahgunakan huruf besar dan kecil
  • Lambat dan tenaga: mudah kelelahan menulis
  • Kesulitan menempatkan pemikiran di atas kertas atau berpikir dan menulis pada saat yang sama: kurang kohesi. Kesulitan menuangkan pikiranya dalam tulisan.
  1. DYSCALLCULIA
  • Kesulitan dengan angka-angka dan hubungannya
  • Bermasalah dengan pengertian angka pengertian intuitif tentang bagaimana angka bekerja
  • Berjuang/berpikir keras untuk menghafal fakta matematika
  • Berjuang/berpikir keras untuk mengikuti alasan matematika. Harus mengandalkan hafalan
  • Mengarah ke masalah lain. Masalah mengukur bahan atau membaca grafik / grafik.

PENDIDIKAN ANAK BERKESULITAN BELAJAR DI  INDONESIA

  • Di Sekolah Umum

Penyelenggaraan pendidikan bagi anak-anak dengan kesulitan belajar dapat dilakukan di sekolah umum. Anak-anak ini mengikuti kurikulum di sekolah umum dengan sedikit modifikasi dan adaptasi baik isi, media, proses dan evaluasi. Modifikasi dapat dilakukan satu atau lebih dari komponen-komponen pembelajaran di sekolah.

Beberapa tantangan bagi anak-anak berkesulitan belajar yang bersekolah di sekolah umum adalah perlakuan dan pembelajaran yang dilakukab oleh guru. Jika guru kurang ramah dalam menyikapi kemampuan belajar anak misalnya merah-marah, mengabaikan, memberikan tugas yang berulang-ulang padahala anak kesulitan dalam mengerjakannya, maka anak akan lebih tertekan. Anak-anak ini akan makin bermasalah ketika perlakuan guru di”contoh” anak-anak lainya yang tidak bermasalah dengan pembelajaran. Akan menjadi lebih parah adalah anak-anak pada umumnya bertidak deskriminatif dan bullying; mengolok-ngolok, “mengat-ngatain”, dijadikan obyek bahan ketawaan dan cacian atau yang lainnya.

  • Di Sekolah Khusus

Anak-anak dengan kesulitan belajar ada yang bersekolah di sekolah khusus untuk anak-anak berkesulitan belajar. Di Indonesia mungkin hanya 1-2 sekolah. Dulu, di Jakarta ada sekolah umum tetapi sangat konsen dengan anak-anak kesulitan belajar, sekarang saya tidak tahu persisi/ “tidak mendapat kabar” apakah sekarang masih memberi  layanan pada anak-anak berkesulitan belajar.

Sekolah khusus yang memberikan layanan bagi anak-anak berkesulitan belajar adalah Sekolah Talenta di Jakarta. Meski ada beberapa anak yang tidak sepenuhnya kesulitan belajar, sekolah ini sangat konsen membantu anak-anak berkesulitan belajar. Dalam setting pendidikan khusus, anak-anak berkesulitan belajar mendapatkan manfaat yang baik dimana mereka dapat belajar sesuai dengan cara mereka sehingga kebutuhan belajarnya terpenuhi.

Masih banyak alternative layanan pendidikan bagi anak berkesulitan belajar lainya seperti melalui jalur pendidikan informal di Pusat Kegiatan Belajar Masyarakat (PKBM), home schooling dan sebagainya.

Poin

Anak-anak berkesulitan belajar bukan karena kurangnya kecerdasan atau kurangnya keinginan untuk belajar. Dengan metode pengajaran yang tepat dapat menguasai keterampilan ini (Kurikulum Fleksibilitas). Ini harus menjadi perhatian bagi GURU di sekolah umum. Mungkin, anak-anak berkesulitan belajar akan  mendapat manfaat dari modifikasi dan adaptasi kecil, misalnya tes tanpa waktu, pengujian lisan, membuat laporan video, pendampingan, diberikan tabahan penjelasan, struktur kalimat yang simple dan mudah dipahami dan lain seterusnya.  Sebagai contoh Untuk Disleksia guru dapat membuat tek dengan font spesifik sedang Disgrafia, guru dapat menyediakan kertas lebar atau genggaman tangan berbeda dan Dyscalculia, guru dapat memodifikasi pembelajaran dengan game, objek fisik dan seterusnya. Juga sangat mungkin memberi waktu ekstra untuk latihan dan les satu lawan satu

Bagaimana pembelajaran bagi anak berkesulitan belajar, kurikulum, peluang berkuliah di perguruan tinggi, pengembangan minat bakat, program keterampilan, menjadi orang tua dari anak berkesulitan belajar, dan kajian yang relevan akan Saya tulis pada bagian selanjutnya.

Penulis adalah partner discuss di Sekolah Khusus Talenta, sekolah untuk anak-anak berkesulitan belajar dan Komunitas orang tua dari anak berkesulitan belajar di Jakarta sejak tahun 2005/2007 hingga sekarang.

Salam Hidup Bermanfaat!

 

BENTUK LAYANAN PENDIDIKAN KHUSUS (Least Restrictive Environment/LRE, Hallahan & Kauffman, 1991)

 DEFINISI PENDIDIKAN KHUSUS

Pendidikan khusus adalah pembelajaran yang dirancang secara khusus yang memenuhi kebutuhan luar biasa dari anak-anak berkebutuhan khusus. Materi, teknik pengajaran, peralatan dan atau fasilitas yang mungkin dibutuhkan. Sebagai contoh, anak dengan hambatan penglihatan mungkin membutuhkan materi belajar membaca dalam teks yang dicetak besar atau braille; bagi peserta didik yang memiliki hambatan pendengaran mungkin membutuhkan alat bantu dengar (hearing aid) atau pembelajaran dengan menggunakan bahasa isyarat; termasuk juga yang punya hambatan fisik/gerak mungkin membutuhkan peralatan khusus (kursi roda); anak dengan gifted dan talented boleh jadi membutuhkan akses ke profesional. Layanan terkait; layanan transportasi khusus, pengukuran psikologi, terapi fisik dan okupasi, penanganan  medis, dan konseling bisa jadi diperlukan jika pendidikan khusus ingin efektif. Poin utama yang paling penting dari pendidikan khusus adalah menemukan dan mengkapitalisasi kemampuan anak-anak yang “luar biasa”.

DI MANA DAN OLEH SIAPA PENDIDIKAN KHUSUS DISEDIAKAN

Beberapa rencana yang bersifat administratif disediakan oleh pendidikan anak berkebutuhan khusus dan anak muda, dari beberapa ketentuan khusus yang dibuat oleh guru di sekolah umum hingga dua puluh empat jam perawatan di rumah dengan fasilitas khusus. Siapa yang mendidik anak-anak berkebutuhan khusus dan dimana mereka memperoleh pendidikan tergantung pada dua faktor:

  1. Bagaimana dan berapa banyak anak-anak dan anak remaja berbeda dari peserta didik pada
  2. Sumber sumber daya sekolah dan komunitas

Kita memaparkan rencana administratif yang bervariasi bagi pendidikan berdasarkan tingkat integrasi secara fisik: sejauhmana keluarbiasaan dan ketidakluarbiasaan peserta didik diajar di dalam tempat yang sama dengan guru yang sama.

Dimulai dengan intervensi yang paling integrasi, guru kelas umum yang menyadari kebutuhan anak secara individual dan terampil untuk menemukan atau memenuhi kebutuhan mereka untuk dapat memperoleh materi, peralatan, metode pembelajaran yang  tepat. Di dalam level ini, layanan spesial secara langsung mungkin tidak dibutuhkan, keahlian guru di sekolah umum bisa jadi dapat menemukan kebutuhan anak-anak.

Level selanjutnya guru di sekolah umum bisa jadi membutuhkan konsultasi dengan special educators atau profesional lain seperti psikolog sekolah sebagai tambahan untuk materi-materi khusus, perlengkapan dan metode. Special education dapat mengajari guru umum: mengarahkan guru pada sumber-sumber lain atau menunjukkan bagaimana menggunakan materi peralatan atau media atau metode.

Menuju step selanjutnya, special educator dapat menyediakan itinerant service (layanan keliling) untuk anak-anak berkebutuhan khusus atau guru di kelas umum. Guru keliling menetapkan jadwal, secara konsisten, berpindah dari sekolah satu ke sekolah lain dan mengunjungi kelas untuk mengajar anak-anak berkebutuhan khusus secara individual atau di dalam kelompok kecil, menyediakan materi dan menyarankan pengajaran bagi guru umum untuk dilaksanakan, dan konsultasi dengan guru umum tentang problem-problem khusus.

Level selanjutnya, resource teacher menyediakan layanan kepada anak-anak dan guru-guru hanya dalam satu sekolah. Anak-anak yang dilayani terdaftar di dalam kelas umum dan dilihat oleh guru yang di training secara khusus untuk waktu yang lama dan pada frekuensi yang ditentukan oleh sifat dan keparahan masalah khusus mereka. Guru sumber secara berkelanjutan mengases kebutuhan anak-anak dan guru mereka dan biasanya guru mengajar anak-anak secara individual atau dalam kelompok kecil di dalam kelas khusus, di mana materi dan peralatan-peralatan khusus itu disediakan. Secara khusus, guru sumber melayani sebagai konsultan guru di kelas umum, memberitahu pengajaran dan manajemen anak di dalam kelas dan mungkin menunjukkan teknik-teknik pembelajaran. Fleksibilitas rencana dan fakta bahwa anak tetap bersama denagn teman sebayanya sebagian besar waktu menjadikan alternatif yang sangat menarik dan alternatif yang populer.

Diagnostik prescriptive Center (pusat diagnostik-preskriptif) melampaui level intervensi yang direpresentasikan oleh ruang sumber. Di dalam rencana anak-anak ini ditempatkan pada periode waktu yang singkat, di kelas khusus di sekolah atau fasilitas lain dimana kebutuhan mereka dapat diukur dan perencanaan tindakan dapat ditentukan berdasarkan temuan diagnosis. Setelah preskripsi educational (rekomendasi) ditulis bagi anak-anak dan direkomendasikan bagi penempatan bisa jadi termasuk sesuatu berasal dari institusional care untuk penempatan di ruang kelas reguler khususnya guru yang kompeten yang dapat melaksanakan program.

Hospital and homebound instruction adalah yang paling sering dibutuhkan oleh anak-anak yang memiliki problem physical, meskipun kadang-kadang digunakan untuk anak-anak yang terganggu secara emosi atau disabilitas lainnya ketika tidak ada alternatif yang tersedia. Biasanya, anak-anak dikurung di rumah sakit atau di rumah untuk waktu yang relatif singkat atau, dan rumah sakit atau guru yang tinggal di rumah memelihara dengan guru anak-anak umumnya.

Salah satu yang paling memungkinkan – dan di tahun-tahun akhir ini, tapi kontroversial- yaitu layanan alternatif special self-contained class. Kelas semacam itu biasanya mendaftarkan lima belas atau lebih sedikit anak-anak dengan label diagnostik (contoh: Mental Retardasi). Guru biasanya telah dilatih sebagai guru khusus dan menyediakan pembelajaran bagi semua anak-anak dalam kelas tersebut. mereka yang ditugaskan ke kelas seperti itu biasanya menghabiskan seluruh hari sekolah terpisah dari temen-temen lainya, meskipun kadang-kadang mereka diintegrasikan dengan anak-anak yang tidak memiliki hambatan selama hari itu misalnya olahraga, musik, atau beberapa aktivitas dimana mereka dapat berpartisipasi dengan baik.

Special day school. Sekolah khusus menyediakan pengalaman sehari-hari yang terpisah untuk anak-anak luar biasa. The day school biasanya diorganisasi bagi kategori anak kebutuhan khusus tertentu dan bisa jadi berisikan untuk memenuhi kebutuhan khusus tertentu bagi perawatan dan pendidikan. Anak-anak tersebut kembali ke rumah mereka selama di luar jam sekolah.

Level intervensi yang terakhir yaitu residential school. Disini anak-anak berkebutuhan khusus menerima sekitar 24 jam perawatan jauh dari rumah, seringkali berjarak dari komunitas mereka. Anak-anak ini secara periodik dikunjungi dan atau kembali di hari akhir pekan tetapi selama seminggu mereka tinggal di institusi di mana mereka menerima pembelajaran akademik selain manajemen kehidupan sehari-hari di lingkungan tersebut.

Hukum pendidikan khusus membutuhkan penempatan anak-anak dalam lingkungan yang tak terbatas (Least Restrictive Environment/LRE). Apa yang biasanya dimaksud bahwa anak harus terpisah kelas yang “normal” dan terpisah dari rumah, keluarga dan komunitas sedikit mungkin. Bahwa hal ini, hidup anak-anak harus se”normal” mungkin dan intervensi harus konsisten dengan kebutuhan individual dan tidak tercampur dengan kebebasan individual lebih dari itu sangat diperlukan. Sebagai contoh, individu tidak harus ditempatkan di kelas khusus (special class) jika mereka dapat dilayani cukup dengan guru sumber, dan mereka tidak harus ditempatkan di institusi jika special class dapat melayani kebutuhan mereka dengan baik.

Meskipun gerakan menuju penempatan anak-anak luar biasa di LRE patut dipuji, definisi LRE tidak sesederhana yang kita lihat. Cruickshank (1977) menunjukkan bahwa pembatasan yang lebih besar dari lingkungan fisik tidak perlu dimaknai sebagai pembatasan yang lebih besar dari kebebasan psikologi anak atau human potential. Kenyataanya, hal ini dapat dibayangkan bahwa anak-anak dapat menjadi sangat terbatas dalam jangka panjang di dalam kelas umum dimana mereka ditolak oleh yang lainnya dan gagal untuk mempelajari ketarampilan yang diperlukan dari kelas khusus atau sekolah khusus dimana mereka belajar dengan bahagia dan sehat. Hal tersebut sangat penting untuk menjaga tujuan yang terbaik bagi anak dalam pikiran dan menghindari membiarkan LRE menjadi slogan hampa yang menghasilkan anak-anak yang mengalami kekurangan dalam hal pendidikan mereka. Sebagaimana Morse mecatat: “the goal should be to find the most productive setting to provide the maximum assistance for the child”. (tujuannya adalah menemukan pengaturan yang paling produktif untuk memberikan bantuan maksimal bagi anak). (1984, P. 120)

Anak-anak di bawah umur jarang menerima pendidikan di kelas umum dan lebih sering menghadiri sekolah terpisah daripada anak-anak yang telah mencapai usia sekolah biasa. Kelas khusus, sekolah terpisah, dan lingkungan lain seperti pengajaran di rumah digunakan lebih sering untuk remaja yang lebih tua dan orang dewasa muda daripada untuk siswa usia sekolah dan usia sekolah menengah. Kita dapat menjelaskan perbedaan-perbedaan ini dengan dua fakta. Pertama, anak-anak prasekolah dan dewasa muda yang diidentifikasi untuk pendidikan khusus cenderung memiliki disabilitas yang lebih parah daripada anak-anak usia sekolah. Kedua, beberapa sistem sekolah tidak memiliki kelas reguler untuk anak-anak prasekolah dan dewasa muda, dan dengan demikian penempatan di selain kelas reguler biasanya lebih tersedia dan lebih sesuai.

Di dalam bukunya Hallahan dan Kauffman yang berjudul Exceptional Children, Introduction Special Education, Edisi ke V (1991: 10) bentuk penyelenggaraan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus  ada berbagai pilihan. Hallahan dan Kuffman memberikan 3 penjelasan dari setiap bentuk layanan yakni ciri utama alternatif penempatan, jenis peserta didik yang dilayani dan peran utama guru pendidikan khusus;

  • Reguler Class Only (Kelas biasa dengan guru biasa).
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru umum menemukan semua kebutuhan anak; peserta didik mungkin tidak secara resmi dilabel; peserta didik integrasi secara total Kesulitan belajar, gangguan perilaku/emotional; mental retardasi ringan Tidak ada
  • Reguler Class with Consultation (Kelas biasa dengan konsultan guru PLB),
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru umum menemukan semua kebutuhan anak dengan sedikit bantuan sesekali dari konsultan; peserta didik mungkin tidak secara resmi dilabel; peserta didik integrasi secara total Kesulitan belajar, gangguan perilaku/emotional; mental retardasi ringan Menawarkan demonstrasi dan pe,bejaran dan untuk membantu guru kelas regular bila diperlukan
  • Itinerant Teacher (Kelas biasa dengan guru kunjung),
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru umum menyediakan sebagian atau seluruh pembelajaran; guru pendidikan khusus mengajar secara berselang dan atau konsultasi dengan guru umum; Siswa terintegrasi kecuali untuk sei pengajaran singkat Peserta didik dengan hambatan visual atau physical disability, gangguan komunikasi Visit ke kelas umum secara regular, melihat pembelajaran secara tepat, materi dan layanan yang disediakan; menawarkan konsultasi, menunjukan dan mengarahkan guru umum dan asesmen dan pembelajaran peserta didik sebagai kebutuhan; bekerja mengarah ke integrasi secara total
  • Resource Teacher (Guru sumber, yaitu kelas biasa dengan guru biasa, namun dalam beberapa kesempatan anak berada di ruang sumber dengan guru sumber)
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru umum menyediakan banyak pengajaran; guru khusus menyediakan sebagian pembelajaran dan mennyarakan guru umum; sebagian peserta didik terintegrasi di kelas seharian gangguan perilaku/emotional, belajar dan komunikasi ringan Mengukur kebutuhan peserta didik bagi pembelajaran dan menajemen;menyediakan pembejaran individual atau kelompok kecil setting kelas umum atau ruang khusus; menawarkan saran dan demonstrasi bagi guru umum; mereferal ke agensi lain sebagai tambahan layanan; menuju integrasi total peserta didik
  • Pusat Diagnostik-Prescriptif
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru khusus menyediakan sebagian atau semua pembelajaran untuk beberap hari atau minggu dan mengembangkan rencana ataurekomendasi/resep untuk diteroma guru; peserta didik total terpisah di pusat layanan tetapi kadang boleh terintegrasi berdasarkan diagnosis dan rekomendasi Peserta didik disabilitas ringan yang belum menerima layanan yang memadahi Membuat asesmen komprehensif yakni kekuatan dan kelemahan; mengembangkan rekomendasi tertulis bagi pemebelajran dan menajemen perilaku bagi guru umum; menginterpretasikan rekomendasi kepada guru dan mengases dan merevisi saran yang dibutuhkan
  • Hospital or Homebound Instruction (Pendidikan di rumah atau di rumah sakit, yakni kondisi anak yang memungkinkan belum masuk ke sekolah biasa).
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru khusus menyediakan semua pembelajaran di rumah sakit (RS) atau di rumah hingga peserta didik dapat kembelai ke sekolah biasa (sekolah umum atau seolah khusus) dari mereka secara temporal; peserta didik terpisah untuk beberapa waktu periodik Peserta didik dengan hambatan fisik; dibwah penanganan atau tes medis Untuk memperoleh laporan dari sekolah yang didatangi; untuk memaintainen kontak dengan guru (special atau umum) dan menawarkan pembelajaran secara konsisten dengan program sekolah; untuk menyiapkan peserta didik pergi ke sekolah (special atau umum)
  • Self-contained Class (Kelas khusus di sekolah biasa bersama guru PLB)
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru khusus menyediakan sebagian atau semua pembelajaran di kelas khusus peserta didik yang diberikan kategori label; guru umum menyediakan pemeblajaran di kelas umum pada sebagian hari sekolah; peserta didik sebagian atau seluruhnya tepisah secara total. Peserta didik dengan mental retardasi sedang dan atau emosional/behavioral disorder Untuk mengelola (manajemen) dan mengajar kelas khusus; menawarkan pembelajaran pada sebagia are kurikulum; menuju integrasi di kelas umum
  •  Special Day School (Sekolah luar biasa tanpa asrama)
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Guru khusus menyediakan pembelajaran di sekolah terpisah; juga bekerja dengan guru di sekolah umu atau kelas khusus dari sekolah umum; peserta didik secara total atau sebagian besar terpisah Peserta didik dengan kondisi hambatan fisik berat dan gangguan mental berat Untuk mengelola (manajemen) dan mengajar secara individual atau kelompok kecil pesrta didik dengan hambatan; mengarah integrasi di sekolah umum
  • Residential School (Sekolah luar biasa berasrama)
CIRI UTAMA ALTERNATIF PENEMPATAN, JENIS PESERTA DIDIK YANG DILAYANI DAN PERAN UTAMA GURU PENDIDIKAN KHUSUS
Sama halnya dengan sekolah khusus: Guru khusus juga bekerja dengan staff lain untuk  menyediakan lingkungan teraputik secara total/mellieu; peserta didik secara total atau sebagian besar terpisah Peserta didik dengan kondisi retardasi mental berat atau gangguan emosi perlaku yang berat Sama halnya di sekolah khusus; guru khusus juga bekerja dengan staff untuk membuat program sekolah yang terintegrasi seacar tepat dengan aktifitas non sekolah

PRAKTIK PENDIDIKAN KHUSUS DI INDONESIA

Peraturan Pemerintan No. 17 tahun 2010 tentang Pengelolaan dan Penyelenggaraan Pendidikan, pada pasal 127 mendefinisikan bahwa pendidikan khusus merupakan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional, mental, sosial, dan/atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa. Selanjutnya, pendidikan khusus bagi peserta didik berkelainan berfungsi memberikan pelayanan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional, mental, intelektual, dan/atau sosial. Adapun di dalam PP ini yang dimaksud peserta didik “berkelainan” yakni terdiri atas peserta didik dengan jenis: tunanetra, tunarungu; tunawicara; tunagrahita; tunadaksa; tunalaras; berkesulitan belajar; Lambar belajar, Autis, Memiliki ganguan motorik, Menjadi korban penyalahgunaan narkotik, obat terlarang, zat aditif lain; dan memiliki kelainan lainnya.

Pendidikan khusus dapat disepenggarakan pada satuan pendidikan khusus formal. Satuan pendidikan khusus formal bagi peserta didik berkelainan untuk pendidikan anak usia dini berbentuk taman kanak-kanak luar biasa (TKLB) atau sebutan lain untuk satuan pendidikan yang sejenis dan sederajat. Sedang satuan pendidikan khusus bagi peserta didik berkelainan pada jenjang pendidikan dasar terdiri atas sekolah dasar luar biasa (SDLB) atau sebutan lain untuk satuan pendidikan yang sejenis dan sederajat; dan sekolah menengah pertama luar biasa (SMALB) atau sebutan lain untuk satuan pendidikan yang sejenis dan sederajat. Selanjutnya, untuk satuan pendidikan khusus bagi peserta didik berkelainan pada jenjang pendidikan menengah adalah sekolah menengah atas luar biasa (SMALB), sekolah menengah kejuruan luar biasa, atau sebutan lain untuk satuan pendidikan yang sejenis dan sederajat. Penyelenggaraan satuan pendidikan khusus dapat dilaksanakan secara terintegrasi antarjenjang pendidikan dan/atau antarjenis kelainan.

Pendidikan khusus atau disebut juga dengan Sekolah Luar Biasa (SLB). Di Indonesia sebutan Sekolah Luar Biasa (SLB) dan Sekolah Khusus (SKh) seringkali digunakan secara bergantian dengan maksud yang sama. Hanya di daerah Banten yang telah menggunakan nama SKh sebagai sebutan nama sekolah bagi peserta didik dengan kebutuhan khusus.

Menurut pasal 15 Undang-Undang No. 20 tahun 2003 tentang Sisdiknas, bahwa jenis pendidikan bagi Anak berkebutuan khusus adalah Pendidikan Khusus. Pasal 32 (1) UU No. 20 tahun 2003 memberikan batasan bahwa Pendidikan khusus merupakan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional, mental, sosial, dan/atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa. Teknis layanan pendidikan jenis Pendidikan Khusus untuk peserta didik yang berkelainan atau peserta didik yang memiliki kecerdasan luar biasa dapat diselenggarakan secara inklusif atau berupa satuan pendidikan khusus pada tingkat pendidikan dasar dan menengah. Jadi Pendidikan Khusus hanya ada pada jenjang pendidikan dasar dan menengah.

Penyelenggaraan pendidikan khusus pada pasal 130 (1) PP No. 17 Tahun 2010 Pendidikan khusus bagi peserta didik berkelainan dapat diselenggarakan pada semua jalur dan jenis pendidikan pada jenjang pendidikan dasar dan menengah. (2) Penyelenggaraan pendidikan khusus dapat dilakukan melalui satuan pendidikan khusus, satuan pendidikan umum, satuan pendidikan kejuruan, dan/atau satuan pendidikan keagamaan. Pasal 133 ayat (4) menetapkan bahwa penyelenggaraan satuan pendidikan khusus dapat dilaksanakan secara terintegrasi antarjenjang pendidikan dan/atau antarjenis kelainan. Permendiknas No. 70 tahun 2009 Pasal 3 ayat (1) Setiap peserta didik yang memiliki kelainan fisik, emosional, mental, dan sosial atau memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa berhak mengikuti pendidikan secara inklusif pada satuan pendidikan tertentu sesuai dengan kebutuhan dan kemampuannya. Pada ayat selanjutnya (2) dijelaskan bahwa peserta didik tersebut dapat mengikuti pendidikan dalam bentuk Sekolah Luar Biasa (SLB) satu atap, yakni satu lembaga penyelenggara mengelola jenjang TKLB, SDLB, SMPLB dan SMALB dengan seorang Kepala Sekolah.

Berdasarkan paparan di atas, menunjukkan model layanan pendidikan bagi ABK dapat diselenggarakan dalam dua bentuk yakni pendidikan khusus di Sekolah Khusus (SKh) dan di sekolah umum (Inklusif). Semua jenis ABK dapat bersekolah secara khusus maupun inklusif. Pada praktinya, berdasarkan konsep Halahan dan Kauffman tentang LRE, pendidikan khusus di Indonesia mengalami dinamika yang sangat cepat. Penyelenggaraan pendidikan khusus dalam setting Sekolah Luar Biasa (SLB) dan Pendidikan Inklusif terus berkembang berkembang dengan berbagai dinamika kemajuan dan tatanganya. Pada Dinamika dan tantangan pendidikan khusus akan dibahas pada artikel selanjutnya.

Salam Hidup Bermanfaat!

 

INTERVENSI UNTUK MENGEMBANGKAN KOMUNIKASI ANAK AUTIS (Bagian 1) Disarikan dari tulisan: Rhea Paul, PhD (2008) Interventions to Improve Communication in Autism

Kurangnya kemampuan berkomunikasi adalah salah satu gejala inti dari Autism Spektrum Disorders (ASD). Orang yang memiliki ASD bisa lambat untuk mulai berbicara atau mungkin tidak berbicara sama sekali. Beberapa anak autism lainya mungkin belajar untuk menghasilkan kata dan kalimat tetapi mengalami kesulitan menggunakannya secara efektif untuk mencapai tujuan interaktif sosial atau untuk kepentingan hidupnya sehari-hari. Pokok perkembangan bahasa dan komunikasi memainkan peran utama di hampir setiap titik dalam pengembangan untuk mendiagnosis dan memahami autism. Pengalaman penulis selama membantu orang tua dari anak autism kebanyakan mereka pertama mulai khawatir tentang perkembangan anak mereka karena keterlambatan sejak awal atau regresi dalam perolehan bicara. Yuwono (2019) menuliskan tentang anak autism yang ditinjau dari kemunculannya yakni klasik dan regresi. Riwayat keterlambatan bahasa dapat menjadi sangat penting dalam membedakan autism dari gangguan kejiwaan lainnya pada orang dewasa yang berfungsi tinggi. (DSM-IV)

Karena sentralitas defisit komunikatif dalam ekspresi ASD, perbaikan masalah komunikasi pada anak-anak dengan sindrom ini adalah salah satu bidang layanan pendidikan yang paling penting. Paul (2008) membagi diskusi intervensi untuk gangguan komunikasi ASD ini dibagi menjadi dua bagian besar bagian satu membahas perkembangan awal, perilaku komunikatif prelinguisik yang mengarah pada munculnya bahasa dan bagian kedua intervensi untuk anak-anak yang menghasilkan bahasa tetapi mengalami kesulitan menggunakannya secara tepat untuk interaksi sosial.

Communication intervention for children with pre-linguistic communication and emerging language

Characteristics of early communication in autism spectrum disorders

Banyak penelitian yang telah membahas karakteristik komunikatif prin anak-anak yang memiliki ASD. Chawarska dan Volkmar [2008] meninjau literatur ini dan mengidentifikasi beberapa karakteristik utama dari grup ini:

  • Perhatian terbatas pada ucapan, termasuk kegagalan merespons nama
  • Kurang memiliki kemampuan dalam joint attention skills termasuk mengkoordinasikan perhatian antara orang dan benda, menarik perhatian orang lain ke benda atau peristiwa untuk tujuan berbagi pengalaman, mengikuti pandangan dan menunjuk gerakan orang lain, mengalihkan pandangan antara orang dan objek untuk tujuan mengarahkan perhatian orang lain, dan mengarahkan pengaruh kepada orang lain melalui tatapan
  • tingkat komunikasi yang kurang
  • Keterbatasan komunikasi yang kurang beralasan untuk mencapai tujuan/maksud tertentu

·         Kegagalan untuk mengkompensasi kurangnya bahasa dengan bentuk komunikasi lain, terutama bentuk yang lebih konvensional, seperti menunjuk, menarik tangan, isyarat mata dan sebaginya·      Defisit dalam perilaku simbolik selain dari bahasa. Kesulitan meniru vokal dan perilaku lainnya, keduanya terkait erat dengan perkembangan bahasa pada anak-anak pada umumnya. Intervensi untuk komunikasi pada anak ASD yang berupaya untuk mengatasi berbagai kesulitan di atas. Intervention methods for children with prelinguistic communication and emerging language Paul mengutip beberapa penulis seperti Goldstein (2002), Paul dan Sutherland (2005), Rogers (2006), dan Wetherby dan Woods (2006) yang telah meninjau intervensi untuk komunikasi awal anak autism yang secara umum dibagi menjadi tiga kategori utama. Kategori pertama sering disebut sebagai didactic (didaktik). Metode didaktik didasarkan pada teori behavioris dan mengambil keuntungan dari teknik-teknik behavioristik seperti, massed trials, operant conditioning, shaping, prompting, and chaining. Penguatan digunakan untuk meningkatkan frekuensi dari target perilaku yang diinginkan. Sesi pengajaran menggunakan pendekatan-pendekatan ini melibatkan tingkat kontrol orang dewasa yang tinggi, periode latihan dan latihan yang berulang, urutan antecedent/stimulus dan konsekuensi yang tepat, dan peran responden yang pasif untuk anak. Orang dewasa mengarahkan dan mengendalikan semua aspek interaksi.

Kategori pendekatan kedua sering disebut naturalistic (naturalistik). Pendekatan kedua ini mencoba untuk menggabungkan prinsip behavioris dalam lingkungan yang lebih alami menggunakan interaksi sosial fungsional, pragmatis yang tepat alih-alih urutan stimulus-respon-penguatan. Pendekatan naturalistik fokus pada penggunaan “intrinsic” bukan penguat nyata atau yang dapat dimakan. Penguatan intrinsik mencakup kepuasan mencapai tujuan yang diinginkan melalui komunikasi (anak mengatakan, “Saya ingin jus” dan mendapat jus) daripada penguat ekstrinsik yang lebih dibuat-buat/ditata, seperti mendapatkan token atau diberi tahu “anak yang baik. Akhirnya,mungkin yang paling penting, pendekatan naturalistik berusaha untuk membuat anak autism memulai komunikasi daripada selalu menempatkan mereka dalam peran responden. Yuwono (2019) menjelaskan bahwa apa yang diucapkan anak harus mendapatkan konsekuensi dari apa yang dikatakanya. Dengan cara ini anak diharapkan mengerti bahwa instrument bahasa/bunyi menjadi alat untuk menyampaikan atau mengeskpresikan maksud dan tujuan komunikasi. Orientasi pendekatan terakhir dalam skema klasifikasi ini disebut developmental or pragmatic. (pengembangan atau pragmatis). Pendekatan ini menekankan komunikasi fungsional, bukan ucapan, sebagai tujuan. Dengan demikian, mereka mendorong pengembangan berbagai aspek komunikasi, seperti penggunaan gerakan tubuh, pandangan, pengaruh, dan vokalisasi, dan menganggap perilaku ini sebagai precursors/pelopor yang diperlukan untuk produksi suara. Kegiatan menyediakan banyak peluang dan godaan untuk berkomunikasi; orang dewasa menanggapi inisiasi anak dengan menyediakan kegiatan yang bermanfaat. Anak mengarahkan interaksi dan memilih topik dan bahan dari berbagai rentang yang diberikan orang dewasa. Guru berusaha untuk menciptakan lingkungan positif yang efektif dengan mengikuti petunjuk anak dan bereaksi secara mendukung terhadap perilaku apa pun yang dapat diartikan sebagai komunikasi (bahkan jika itu tidak dimaksudkan seperti itu).  Pada bagian berikut ini adalah contoh masing-masing dari ketiga jenis pendekatan intervensi, sebagaimana diterapkan pada tahap komunikasi prelinguistik dan bahasa awal di ASD dipaparkan:  Didactic approach (Pendekatan didaktik)  Sejumlah besar penelitian telah menunjukkan bahwa pendekatan didaktik adalah cara yang efektif untuk awalnya mengembangkan perhatian dan pemahaman bahasa dan memulai produksi bicara pada anak-anak preverbal yang memiliki ASD. Discrete Trial Instruction/Teaching (DTT) mengharuskan guru/orang tua membagi keterampilan yang dipilih ke dalam komponen dan melatih setiap komponen secara terpisah menggunakan prosedur yang sangat terstruktur dan seperti bor (drill-like procedures). Pelatihan intensif menggunakan strategi shaping, prompting, prompt fading, and reinforcement. Percobaan berlanjut sampai anak menghasilkan respons target dengan dorongan minimal, di mana titik langkah berikutnya dalam hierarki perilaku (misalnya, dengan benar menunjuk ke gambar yang disebutkan di antara dua gambar) disajikan dan dilatih. (Pada bagian ini pelaksanaan penedekatan didaktik guru/orang tua harus terlatih).

Beberapa studi kelompok telah menunjukkan bahwa intervensi terstruktur didasarkan pada prinsip-prinsip perilaku berguna dalam meningkatkan bahasa ekspresif pada anak-anak yang memiliki ASD (Howard, dkk. 2005; Remington, dkk. 2007; Tsiouri dan Greer, 2003). Pendekatan-pendekatan ini sangat bergantung pada perintah/arahan guru, respon yang ditanyakan, dan bentuk-bentuk penguatan yang diberikan. Kelemahan yang melekat dalam pendekatan didaktik terletak pada kenyataan bahwa mereka sering mengarah pada gaya komunikasi pasif, di mana anak-anak menanggapi dorongan untuk berkomunikasi tetapi tidak memulai komunikasi atau mentransfer perilaku yang diperoleh untuk situasi di luar konteks pengajaran (Stokes, 1997). Kesulitan-kesulitan dalam menggeneralisasi dan mempertahankan perilaku yang diajarkan melalui pendekatan didaktik, bersama dengan perubahan dalam pandangan teoretis pembelajaran bahasa yang menekankan peran sentral pertukaran sosial dalam penguasaan bahasa, mengarah pada pengenalan metode intervensi yang lebih naturalistik.

Lebih lanjut beberapa metode yang termasuk dalam didaktic, naturalistic dan pragmatic seperti contemporary applied behavior analysis dari O. Ivan Lovaas, Developmentally based, social-pragmatic strategies, floor time (Tulisan: Dr. Stanley Greenpan, MD), relationship development intervention, more than words (baca bukunya: Sussmen, 1999), Augmentative and alternative communication strategies (Strategi AAC), sign language (bukan bahasa isyarat untuk tunarungu), Picture exchange communication system (PECs), dan atau Aided augmentative and alternative communication. 

Ringkasan

Developmental-pragmatic approaches banyak digunakan dan dianjurkan oleh banyak spesialis komunikasi terkemuka. Satu masalah dengan metode ini adalah bahwa pada tingkat yang lebih besar daripada pendekatan naturalistik, mereka memerlukan tingkat kepekaan, kreativitas, dan pengambilan keputusan yang tepat dari pihak intervensionis. Program seperti Hanen telah menunjukkan bahwa orang tua, guru, paraprofesional, dan lainnya dapat mempelajari metode ini, tetapi mereka membutuhkan pelatihan, praktik, dan dukungan berkelanjutan. Pada tingkat tertentu, keberhasilan program pragmatis perkembangan dapat bergantung pada pelatihan yang cermat, tindak lanjut, dukungan, dan bakat orang-orang yang memberikan intervensi.  Saat ini, developmental-pragmatic approaches memiliki basis yang lebih sempit di penelitian empiris dari dua pendekatan lain untuk intervensi komunikasi di ASD. Beberapa penelitian telah menunjukkan bahwa mereka efektif untuk menimbulkan bicara pada anak-anak dengan keterlambatan perkembangan lainnya (Girolametto, Pearce, dan Weitzman, 1996; Fey, Proctor dan Williams, 2000). Studi metode yang berpusat pada anak telah menunjukkan kemampuan mereka untuk meningkatkan imitasi, pandangan, pengambilan giliran, dan perhatian bersama pada anak-anak preverbal yang memiliki autisme. (Hwang dan Hughes, 2000; Pierce dan Schreibman 2005). Kasari (2001) dan Whalen et al (2006) melaporkan studi sampel kecil yang menunjukkan peningkatan dalam komunikasi setelah pelatihan yang berfokus secara khusus pada keterampilan joint attention. Yoder dan McDuffie (2006) meninjau penelitian yang menyarankan bahwa melatih anak-anak dalam bermain dan keterampilan komunikasi nonverbal dapat meningkatkan kemampuan mereka untuk menghasilkan bicara. Pengalaman penulis selama bekerja dengan anak-anak autism dalam menggunakan pendekatan didactic, naturalistic maupun pragmatic sungguh membutuhkan pengetahuan dan pengalaman yang panjang untuk menghasilkan kepekaan, kreativitas, dan pengambilan keputusan yang tepat untuk menghasilkan target perilaku yang ditetapkan. Hal ini juga membutuhkan pelatihan yang panjang. Sebagai seorang guru dari anak autism seyogyanya mengetahi berbagai pendekatan penanganan anak autis di atas.

Conclusions: early communication intervention

Program untuk memperoleh perilaku komunikasi awal dan rentang kata pertama dari behavioris yang sangat terstruktur hingga metode terbuka yang diarahkan anak, dengan serangkaian pendekatan naturalistik di antaranya. Metode ABA didaktik dan naturalistik ditujukan khusus untuk memunculkan bicara dari anak-anak preverbal yang memiliki ASD dan telah membangun kemanjuran untuk melakukannya dalam studi kasus tunggal, meskipun percobaan terkontrol dengan penugasan secara acak untuk perawatan, ‘standar emas’ dari bukti ilmiah, masih relatif sedikit pada tulisan ini. Pendekatan pragmatis perkembangan ditujukan secara lebih luas pada peningkatan komunikasi sosial dan interaksi dan memiliki rekam jejak empiris yang kurang mapan untuk memunculkan kata-kata pertama pada anak-anak yang memiliki ASD. Dalam sampel kecil dan studi kasus, mereka telah terbukti meningkatkan perilaku preverbal, seperti imitasi dan perhatian bersama. Developmental approaches yang menggabungkan metode augmentatif dan alternatif komunikasi, seperti tanda-tanda dan gambar, telah terbukti kompatibel dengan perkembangan bicara, meskipun efisiensi mereka relatif terhadap treatmen bicara secara langsung belum ditetapkan. Ada sedikit penelitian tentang hubungan antara karakteristik anak dan kemanjuran intervensi, jadi kita tidak tahu pendekatan mana yang paling cocok untuk anak tertentu. Apa yang tampak jelas adalah bahwa defisit komunikatif pada anak-anak preverbal anak autism dapat menerima treatmen dan bahwa berbagai treatmen telah terbukti bermanfaat dalam meningkatkan perilaku komunikatif.

Daftar Pustaka

American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual. 4th edition. Wash- ington, DC: APA Press; 1994

Chawarska K, Volkmar F. Autism spectrum disorders in infants and toddlers. New York: Guilford; 2008

Fey M, Proctor-Williams K. Elicited imitation, modeling and recasting in grammar inter- vention for children with specific language impairments. In: Bishop D, Leonard L, editors. Specific speech and language disorders in children. London: Psychology Press; 2000. p. 177–94

Girolametto L, Pearce P, Weitzman E. Effects of lexical intervention on the phonology of late talkers. J Speech Lang Hear Res 1996;40:338–48

Goldstein H. Communication intervention for children with autism: a review of treatment efficacy. J Autism Dev Disord 2002;32:373–96

Howard J, et al. A comparison of intensive behavior analytic and eclectic treatments for young children with autism. Res Dev Disabil 2005;26:359–83

Hwang B, Hughes C. The effects ofsocial interactive training on early social communicative skills of children with autism. J Autism Dev Disord 2000;30(4):331–43

Remington B, et al. Early intensive behavioral intervention: outcomes for children with autism and their parents after two years. Am J Ment Retard 2007;112:418–38

Kasari C, Freeman SF, Paparella T. Early intervention in autism: joint attention and sym- bolic play. In: Glidden LM, editor. International review of research in mental retardation: autism. Vol. 23. San Diego (CA): Academic Press; 2001. p. 207–37

Paul R, Sutherland D. Enhancing early language in children with autism spectrum disor- ders. In: Volkmar FR, et al, editors. Handbook ofautism and pervasive developmental dis- orders. New York: Wiley & Sons; 2005. p. 946–76

Pierce K, Schreibman L. Increasing complex social behaviors in children with autism: ef- fects ofpeer-implemented pivotal response training. J Appl Behav Anal 1995;28(3):285–95

Rogers S. Evidence-based intervention for language development in young children with autism. In: Charman T, Stone W, editors. Social and communication development in au- tism spectrum disorders: early identification, diagnosis, and intervention. New York: Guil- ford Press; 2006. p. 143–79

Short A, Schopler E. Factors relating to age of onset in autism. J Autism Dev Disord 1988; 18:207–16

Stokes KS. Planning for the future ofa severely handicapped autistic child. J Autism Child Schizophr 1977;7(3):288–302

Tsiouri I, Greer R. Inducing vocal verbal behavior in children with severe language delays through rapid motor imitation responding. Journal of Behavioral Education 2003;12(3): 185–206

Wetherby A, Woods J. Effectiveness ofearly intervention for children with autism spectrum disorders beginning in the second year of life. Topics in Early Childhood Special Education 2006;26:67–82

Whalen C, Schreibman L, Ingersoll B. The collateral effects of joint attention training on social initiations, positive affect, imitation, and spontaneous speech for young children with autism. J Autism Dev Disord 2006;36:655–64

Yoder P, McDuffie A. Teaching young children with autism to talk. Semin Speech Lang 2006;27:161–72

Yuwono, J (2019). Memahami Anak Autis, Kajian Teoritik dan Empirik. Bandung: Alabeta

 

COVID-19: TIPS BAGI ORANG TUA MENGASUH DAN MENDIDIK ANAK AUTIS DI RUMAH

Core hambatan perkembangan pada anak dengan gejala autism/Autistic Spektrum Disorder (ASD) meliputi tiga area perkembangam yakni perilaku repetitif (repetitive behavioral), social interaction dan communication. Ada banyak artikel yang menyebutkan bahwa ada hambatan penyerta pada anak autis yakni mototik, sensorik, emotional maupun akademik problem sebagai dampak dari kondisi anak autis. Manifestasi perilaku anak ASD menjadi sangat rumit pada banyak aktifitas sehari-hari ketika kompleksitas masalah perkembangan belum tertangani dengan baik.

Dengan memperhatikan kompleksitas permasalahan perkembangan anak ASD,  pada masa Pandemi Covid-19 tentu tidak mudah bagi sekolah/guru, lebih tepatnya adalah keluarga/orang tua untuk memberikan perlindungan kesehatan dan pembelajaran yang terbaik di rumah. Orang tua harus memiliki pemahaman yang komprehensip tentang ASD agar dapat membantu anak ASD tetep merasa aman, nyaman dan tidak stress karena perubahan banyak hal sebagai dampak dari Kebijakan Pemerintah Republik Indonesia, Stay at Home, social distancing dan Belajar Dari Rumah (BDR)

Dalam masa Pandemi Covid-19, Narzisi (2020) memberikan 10 tips untuk membantu orang tua dan pengasuh anak Autistic Spektrum Disorder (ASD). Guru dapat membantu orang tua untuk memperhatikan pelaksanaan pembelajaran di rumah dalam beberapa hal sebagai berikut.

  1. Jelaskan kepada anak Anda apa COVID-19

Anak-anak dengan ASD memiliki gaya kognitif konkret dan beberapa dari mereka dapat memiliki persoalan verbal yang serius, dan menunjukkan kesulitan dalam persepsi fenomenologis. Penting untuk menjelaskan apa itu COVID-19 dan mengapa kita semua harus tinggal di rumah. Penjelasannya harus sederhana dan konkret. Untuk tujuan ini dimungkinkan untuk menggunakan augmentative alternative communication (AAC). Dimungkinkan juga untuk meminta bantuan dari guru atau terapis dalam menyiapkan pamflet singkat berjudul “Apa itu COVID-19?” menggunakan strategi AAC individual. Untuk anak-anak muda yang verbal penjelasannya harus didukung dengan pemetaan konsep untuk membuatnya lebih mudah bagi anak untuk mengerti.

  1. Structure Daily Life Activities

Secara luas dilaporkan bahwa anak-anak dengan ASD memiliki defisit fungsi eksekutif dan mereka dapat menunjukkan masalah dalam merencanakan kegiatan kehidupan sehari-hari mereka, terutama ketika rutinitas mereka kacau. Untuk alasan ini, penting, terutama sekarang, untuk menyusun kegiatan kehidupan sehari-hari. Rumah adalah pengaturan unik di mana kegiatan berlangsung. Akan bermanfaat untuk membagi kegiatan sehari-hari, menugaskan ruang yang berbeda untuk masing-masing kegiatan tersebut. Struktur ini dapat bermanfaat tidak hanya untuk anak-anak dengan ASD yang berfungsi rendah dan/atau menengah tetapi juga bagi mereka yang berfungsi tinggi. Ini bisa menjadi kegiatan untuk berbagi dengan seluruh keluarga sebagai jenis permainan. Dengan menggunakan papan tulis, setiap anggota keluarga dapat memiliki ruang untuk menulis kegiatan yang direncanakan

  1. Semi-Structured Play Activities Children

Anak-anak dengan ASD menikmati bermain, tetapi mereka dapat menemukan beberapa jenis permainan yang sulit karena masalah sensorik atau karena mereka lebih suka kegiatan terstruktur atau semi-terstruktur. Pada siang hari akan penting untuk menangani kegiatan bermain. Ini dapat bersifat individu dan/atau bersama. Pilih kegiatan yang disukai anak Anda. Sebagai contoh bermain LEGO bisa menjadi solusi yang baik untuk anak-anak dengan ASD yang berfungsi rendah atau tinggi. Kegiatan bermain berbasis LEGO adalah program keterampilan sosial yang semakin populer untuk anak-anak dan remaja dengan masalah komunikasi sosial seperti ASD. Ini bisa menjadi aktivitas bermain semi-terstruktur yang dibagikan dengan orang tua atau saudara kandung dalam pengaturan rumah.

  1. Use of Serious Games

Game serius dapat bermanfaat untuk meningkatkan kognisi sosial dan mengenali emosi wajah, gerakan emosi, dan situasi emosional pada anak-anak dengan ASD. Game yang serius dapat menjadi sumber daya mendasar bagi anak-anak ASD. Banyak game serius gratis dan dapat diunduh sebagai Aplikasi untuk tablet dan/atau PC dari situs khusus. Game yang serius bisa menjadi alternatif pendidikan untuk video game.

  1. Shared Video Game and/or Internet Sessions with Parents Video

Berbagi Video Game dan/atau Sesi Internet dengan Orang Tua Video game dan internet sangat menarik bagi anak-anak dengan ASD tetapi mereka bisa menjadi minat penyerap, terutama pada periode ini ketika anak-anak dipanggil untuk tinggal di rumah. Tidak mungkin untuk menghindari anak-anak bermain dengan komputer tetapi pada saat ini, ketika orang tua juga ada di rumah, mungkin ada gunanya menetapkan aturan di mana anak-anak diharapkan untuk berbagi video game/ internet (dengan orang tua, saudara kandung, atau pengasuh lainnya). Ini dapat menghindari risiko potensial isolasi anak dan kecanduan internet.

  1. Implement and Share Special Interests with Parents Special

Melaksanakan dan membagikan minat khusus dengan orang tua dapat menjadi karakteristik orang-orang dengan ASD. Ada peningkatan jumlah bukti yang mengakui potensi manfaat yang dapat membawa minat khusus. Minat khusus harus didukung dari orang tua dan/atau pengasuh. Kereta, peta, hewan, buku komik, geografi, elektronik, dan sejarah dapat menjadi beberapa minat khusus potensial. Dalam periode di mana orang tua dan anak-anak tinggal di rumah, mereka dapat merencanakan beberapa kegiatan dengan minat khusus ini.

  1. Online Therapy for High-Functioning Children

Terapi online untuk anak-anak yang berfungsi tinggi. Disadari bahwa kerentanan psikiatris dan atau komorbiditas tinggi pada anak-anak dengan ASD. Di antara gangguan kecemasan komorbiditas ini adalah salah satu yang paling dilaporkan, High Fungtioning Children. Komorbiditas psikiatris dapat berkontribusi pada gangguan perkembangan terutama pada usia remaja. Status siaga sebenarnya untuk COVID-19 bisa menjadi peristiwa yang sulit untuk dimentalisasi untuk anak-anak dengan ASD. Untuk alasan ini, jika anak-anak terlibat dalam psikoterapi sebelum peringatan COVID-19, sangat penting bagi mereka untuk meneruskannya. Karena banyak terapis telah menghentikan terapi tatap muka mereka, sangat disarankan untuk melanjutkan psikoterapi dalam video online atau modalitas audio dengan janji mingguan yang sama. Ini dapat mengurangi kecemasan, memeriksa suasana hati, dan menawarkan kepada anak-anak ruang pribadi untuk berbicara dengan seorang spesialis.

  1. Weekly Online Consultations for Parents and Caregivers

Konsultasi online mingguan untuk orang tua dan wali orang tua dari anak-anak dengan autis mengalami lebih banyak stres dan lebih rentan daripada orang tua dari anak-anak dengan hambatan lainnya. Saat ini, orang tua sendirian dalam menangani anak-anak mereka dengan ASD. Ini dapat mewakili risiko tinggi lebih lanjut untuk tingkat stres mereka, yang sudah parah. Untuk alasan ini, akan sangat berguna untuk memiliki kesempatan untuk konsultasi online mingguan dengan terapis anak-anak mereka. Ini berlaku untuk orang tua dari anak-anak rendah dan berfungsi tinggi. Dalam kasus fungsi rendah, orang tua dapat berbagi video rumahan singkat dengan terapis tentang perilaku anak-anak selama bermain bebas atau sesi terstruktur di rumah. Dalam kasus anak-anak yang berfungsi tinggi, konsultasi dapat menjadi pertukaran dialogis yang berfokus pada cara-cara yang paling tepat untuk mengelola masa sulit COVID-19 lansiran ini dan untuk memperbarui orang tua tentang tingkat strategi koping anak-anak

  1. Maintain Contact with the School

Pertahankan tetap untuk kontek/berhubungan dengan Sekolah. Penelitian yang berkembang mendukung saran bahwa hubungan yang dibentuk anak-anak dengan guru dan teman sekelas mereka berdampak pada pembelajaran. Sangat penting untuk mendedikasikan slot waktu untuk pekerjaan rumah. Ini adalah rutinitas yang harus dijaga. Untuk menjaga kontak sosial dengan teman sekolah disarankan untuk memiliki setidaknya kontak mingguan dengan salah satu teman kelas. Modalitas kontak ini harus bergantung pada preferensi anak. Itu bisa berupa video daring bagi mereka yang suka. Untuk anak-anak dengan ASD yang tidak suka menggunakan video untuk kontak online mereka dapat didorong untuk menulis surat kepada salah satu teman sekolah mereka atau untuk memanggil mereka melalui telepon. Untuk anak-anak dan orang tua, sangat dianjurkan untuk menjaga kontak dengan guru khusus online atau melalui telepon.

  1. Leave Spare Time.

Anak-anak dengan ASD harus distimulasi, seperti yang ditunjukkan dalam tips 1-9, tetapi juga dimungkinkan untuk meninggalkan mereka semacam kuota waktu luang yang tepat di siang hari misalnya berjalan kaki singkat di dekat rumah. (pastikan terlindungi dari Covid-19). Pada periode ini anak-anak dapat mengalami peningkatan stereotip. Ini tidak perlu menjadi perhatian khusus. Pada saat ini, ketika kebiasaan berubah, tingkat stres dapat meningkat untuk anak-anak dengan ASD (Yuwono, 2019) dan peningkatan stereotip dapat menjadi hasil perilaku stres yang dirasakan. Mereka pasti tidak akan mundur.(Narzisi, 2020)

Referensi

Narzisi, A. (2020). Handle the autism spectrum condition during coronavirus (Covid-19) stay at home period: Ten tips for helping parents and caregivers of young children. Brain Sciences, 10(4). https://doi.org/10.3390/brainsci10040207

Yuwono, Joko. 2019. Memahami Anak Autistik, Kajian Teorik dan Empeirik. Bandung: Alfabeta

 

APA ITU AUTIS?

Kita seringkali mendengar kata autis tetapi kita sebenarnya masih bertanya-tanya apa sebenarnya yang dimaksud dengan kata autis. Masyarakat gampang sekali mengkaitkan kata autis pada anak-anak ketika ada anak yang memiliki perilaku aktif, suka marah dan ngamuk, tidak bisa bicara dan berperilaku aneh. “Dia autis pak, anaknya tidak bisa bicara dan diam saja kalau di tanya, di kelas anak suka jalan-jalan! kata sorang Guru”. Bukti tersebut terlalu sederhana untuk menyimpulkan bahwa seorang anak dikatakan sebagai anak autis.

Autis adalah gangguan perkembangan neurobiologis yang sangat komplek/berat dalam kehidupan yang panjang, yang meliputi gangguan pada aspek perilaku, interaksi sosial, komunikasi dan bahasa, serta gangguan emosi dan persepsi sensorik bahkan pada aspek motoriknya. (Yuwono, 2019).  Gangguan/hambatan pada aspek perkembang perilaku anak autis  seperti perilaku stereotype, perilaku mengulang-ulang gerakan, aktivitas yang sangat rigid routine, menyukai benda berputar, menderet-nderet benda, dan memiliki kelekatan terhadap benda tertentu tetapi tidak fungsional.

Keterlambatan pada aspek perkembangan komunikasi dan bahasa anak autis adalah adanya kesulitan berkomunikasi dan atau  keterlambatan bicara. Anak autis terkadang sangat kesulitan untuk berkomunikasi  sekalipun menggunakan bahasa isyarat gerak dan mimik. Ekspresi gerak dan mimik tidak mudah untuk dipahami. Pada aspek perkembangan bahasa anak autis kesulitan untuk mengerti perintah dan berbicara. Banyak ditemukan bahwa anak autis terkadang dapat berbicara tetapi kemampuan bicaranya tidak dapat digunakan untuk kepentingan sehari-hari. Kadang anak autis hanya menggunakan kemampuan bicaranya secara berulang-ulang dan tidak situasional. Sekalipun anak autis dapat berbicara tetapi ketika diberikan pertanyaan anak menjawab pertanyaan dengan mengulang pertanyaan. (membeo). “Siapa namamu?”, anak menjawab “namamu.” “Adik sudah makan?”. adik menjawab “sudah makan”.

Selanjutnya, anak autis memiliki kesulitan dalam berinteraksi dengan orang lain. Anak autis kesulitan memahami bagaimana berhubungan, bertemen atau bermain dengan orang lain. Sebagai ilustrasi dapat dilihat bagiamana anak autis saat mengikuti kegiatan ulang tahun. Ia tetap dalam dunianya sendiri. Ada dua kemungkinan yang terjadi, pertama anak duduk bersama-sama dengan anak-anak yang lain tetapi anak autis tidak terlibat dalam kegiatan ulang tahun. Anak-anak yang lain asyik bertepuk tangan, memperhatikan hiburan badut, bergembira tetapi anak autis cenderung asyik dengan dirinya sendiri. Bisa jadi anak malah bermain pita, asyik memperhatikan pita rambut temanya, atau justru membuka-buka kado teman yang ulang tahun. Kedua, anak autis memisahkan diri dan memilih menyendiri bermain di pojok ruangan atau sekedar memperhatikan pantulan cahaya dari kaca jendela, memainkan jari-jari tanganya atau sekedar bermain kertas memisahkan dari kelompok teman-temannya yang merayakan ulang tahun.

Selain gangguan/hambatan pada tiga area perkembangan tersebut di atas, ada beberapa area perkembangan lain yang juga nampak memiliki masalah seperti gangguan sensorik, emosi, maupun koordinasi motorik. Manifestasi gangguan sensorik dapat berupa perilaku takut bermain ayunan, suka main pasir, tidak nyaman kalau dipeluk, tidak mudah menunjukkan rasa senang, sedih (secara situasional), koordinasi lempar tangkap bola, pukul bola, tendang bola dan sebagaianya. (over responsive/hipersensitif). Kondisi gangguan sensorik bahkan bisa kebalikanya yakni anak autis justru tidak merasa takut terhadap aktifitas tertentu misalnya anak justru suka memanjat pada ketinggian, bermain air berlama-lama, bergerak seperti tak kenal lelah, dan lainsebagainya. (under responsive/hiposensitif)

Gejala-gejala perilaku autis tersebut di atas dapat dilihat pada usia sebelum usia 3 tahun. Jika seorang anak pada usia 2-3 tahun diketahui memiliki gejala-gejala tersebut di atas maka orang tua segera berkonsultasi kepada profesional seperti Dokter, psikolog, terapis atau guru pendidikan khusus untuk mendapatkan informasi yang tepat tentang perkembangan anak anda dan apa yang perlu dilakukan oleh orang tua untuk membantu perkembangan anak menjadi lebih baik.

Salam Hidup Bermanfaat!

 

Memahami dan Mengatasi Tantrum dan Meltdown Anak Autis

Orang tua, pengasuh dan GURU pernah menyaksikan kemarahan dan emosi dari anak autisme yang meledak-ledak. Perilaku mereka dari luar terlihat persis seperti amarah anak-anak kecil. Ada 2 hal perilaku terkait dengan anak autis yakni dengan istilah Tantrum dan Meltdown. Keduanya terlihat sama tetapi berbeda.

Tantrum (mengamuk) pada anak kecil biasanya berasal dari frustrasi karena tidak mendapatkan apa yang mereka inginkan pada saat itu dan atau tertekan: apakah itu ingin mainan, makanan, melakukan aktifitas sederhana yang diinginkan, atau tidak ingin pergi tidur. Tantrum pada anak kecil bisa lebih sering terjadi ketika mereka lelah, lapar atau tidak enak badan, mereka selalu berorientasi pada tujuan. Entah frustrasi karena tidak mendapatkan apa yang mereka inginkan, tidak mampu melakukan apa yang mereka inginkan, atau bahkan tidak mampu mengomunikasikan apa yang mereka inginkan dengan benar.  Sementara itu, Meltdown pada anak autis pada sisi lain itu adalah tentang kewalahan (over stimulation). Anak autisme, ketika mereka mencapai titik sensorik, emosional, dan informasi yang berlebihan, atau bahkan terlalu banyak ketidakpastian, itu dapat memicu berbagai perilaku eksternal yang mirip dengan tantrum (seperti menangis, berteriak, atau menjilat) ), atau dapat memicu shutdown dan withdrawal (menarik diri secara total).

Perilaku Tantrum pada anak autis itu karena keinginan anak tidak dapat dipenuhi oleh lingkungan (guru, teman, situasi dll) maka anak akan tantrum. Nah, ada istilah tentangMeltdown, yakni perilaku yang terjadi jika anak sudah over stimulation dan anak autis tidak dapat merespon dengan baik. Anak marah karena situasi tak dapat dipahami akibat over stimulation (Baca: Jean Ayres dan Miller tentang: Sensory Processing Disorders (SPD). Perilaku Tantrum dan Meltdown jika dibiarkan dalam waktu yang panjang maka akan mengganggu perkembangan anak autis.

Salah beberapa cara mengatasi perilaku tantrum adalah tenangkan anak, jangan menekan anak atau memaksa tugas sementera anak tidak bersedia mengerjakan tugaa. Guru harus sedikit mengubah cara. Identifikasilah apa yang membuat anak tantrum. Sedang untuk meltdown adalah kenali anak, hal-hal apa yang membuat kemarahan anak muncul dengan mengidentifikasi apa yang membuat anak Meltdown, buat pengelolaan kelas dengan tujuan mengurangi sebanyak mungkin situasi membuat anak autis kebingungan. Jika perilaku meltdown terjadi berikan waktu anak untuk sendiri (tetap terawasi) untuk menenangkan diri. Ingat dengan over stimulation.

PERHATIAN:

  1. Jangan anggap sepele biasanya guru mengatakan: “biasa dia….susah,….saya tidak tahu, atau guru mengatakan lagi EROR atau Kumat! Sangat tidak dinginkan kata2 itu!.
  2. Jangan Dimarahi! Karena itu menambah masalah perkembangan anak.
  3. Kurangi hal-hal yang menyebabkan terjadinya Tantrum dan Meltdown dengan ilustrasi seperti “ada sebuah ember dipenuhi dengan air ingga terlalu banyak maka tumpah semua. Solusinya adalah lubangi ember sedikit (kecil-kecil) sehingga dapat mengalir keluar untuk mengeurangi beban tekanan air” (tekanan dan beban sensorik yang membuat bingung anak)
  4. Jangan mengacuhkan. Tetap terawasi dan berikan ketenangan, rasa nyaman.
 

TERMINOLOGI AUTISM DALAM SEJARAH TEMUAN TAHUN 1911-1943

Untuk mendapatkan pemahaman tentang anak autism dengan baik, maka pemahaman terhadap sejarah munculnya terminologi autism menjadi penting sekali untuk diketahui jalan ceriteranya. Sejarah munculnya terminologi autism pertama kali dicetuskan oleh Eugen Bleuler seorang Psikiatrik Swiss pada tahun 1911, dimana terminologi ini digunakan pada penderita schizophrenia anak remaja. Pada tahun 1943, Dr. Leo Kanner dari Johns Hopkins University mendiskripsikan tentang autism pada masa kanak-kanak awal (Infantile Autism). Penemuannya didasarkan pada hasil observasi dari 11 anak-anak dari tahun 1938-1943.

Volkmar et al. (2005) menulis bahwa pada tahun 1943, Kanner mendiskripsikan 11 anak-anak dengan gangguan kontak yang efektif anak autism yang terjadi dalam berbagai cara. Deskripsi tentang anak-anak ini memperoleh data-data yang berharga dan dibangun dari grounded theory atas perkembangan anak, dimana anak-anak normal menunjukkan tanda ketertarikan dalam interaksi sosial pada masa kanak-kanak awal kehidupan pertama. Kanner menyatakan bahwa autism pada masa kanak-kanak dibawa sejak lahir, gangguan yang bersifat mendasar dimana anak-anak sejak lahir kurang memiliki motivasi untuk interaksi sosial dan kurang dalam cara menyatakan ekspresinya secara efektif. Penggunaan model kesalahan metabolisme sejak lahir, Kanner merasa bahwa anak autism lahir tanpa didahului secara biologis pada metabolisme psikologis sosial. Kanner mengunakan istilah kata autism untuk menunjukkan isi kualitas diri anak autism. Terminologi ini dipinjam dari Bleuler pada tahun 1911-1950, dimana penggunaan kata autism untuk mendeskripsikan pikiran yang istimewa atau aneh yang berpusat pada diri sendiri. Kanner menggunakan terminologi ”autism” yang menyebabkan beberapa kebingungan karena hal ini sebelumnya menggunakan terminologi dalam hubungannya dengan ”menyendiri” dalam fantasi yang ditunujukkan gangguan schizophrenia. Individu autism secara individual belum dibedakan dari schizoprenia. Terminologi ini mengakibatkan kebingungan awal tentang hubungan dari kondisi-kondisi anak autism dimana yang ia pelajari pada anak-anak yang suka menghindari kontak dengan orang lain sebagaimana awal usia 1 tahun.

Kesulitan sosial dari individu autism, Kanner melihat ciri-ciri yang tidak biasa dalam sejarah klinis dari anak-anak tersebut. Kanner mendeskripsikan bahwa anak-anak autism memiliki gangguan yang sangat berat dalam aspek komunikasi. Dalam kelompok terdapat tiga anak-anak autism adalah ”mute”, tidak bicara. Bahasa hanya ditandai dengan echolalia (pengulangan) dan kurang orisinil serta kesulitan dalam munggunakan kata ganti ”saya” dan menggunakan kata ganti orang ketiga tunggal ”dia” sebagai dirinya sendiri atau mewakili ”saya”. Ciri lain adalah respon yang tidak umum terhadap benda di sekitar lingkungannya, contohnya anak autism mungkin tidak merepon kepada kedua orang tuanya, kurang sensitif pada suara atau pada perubahan kecil pada aktivitas sehari-hari yang sudah rutin.

Laporan Kanner yang sangat brelian secara klinis tentang pengasingan sosial/perilaku menyendiri yang luar biasa, penolakan terhadap perubahan dan ketidakberfungsian dalam komunikasi, serta aspek lain dalam laporan aslinya disangkal oleh penelitian selanjutnya. Isu-isu pada masa awal selanjutnya dalam sejarah penelitian autism ditekankan pada peran ibu dalam pathogenesis. Kanner mengamati bahwa peran ibu sering ditandai dengan keberhasilan pendidikan atau profesional. Ia juga menyadari bahwa ada masalah utama dalam hubungannya antara ibu dan anak mereka yang autism. Dalam laporannya, Kanner mengindikasikan bahwa ia meyakini autism terjadi karena bawaan sejak lahir (congenital), tapi isu faktor psikologis berpotensi menyebabkan autism dijelaskan oleh beberapa individu. Isu ini mengganggu dalam sejarah penemuan pada beberapa tahun. Pada tahun 1960-an, hal ini dikenal dengan sebagai perilaku parental yang tidak dianggap sebagai pathologis dari anak autism.

Menurut Mundy, Sigman, Ungere dan Sherman yang dikutip oleh Aarons dan Gittens (1999) ada dua jenis informasi mengarah pada teori ”psychogenic”. Hal ini dikenal bahwa anak-anak autism ditemukan dalam keluarga dari semua kelas sosial. Isu pokok yang sangat relevan pada psychogenic etiology memusatkan pada pola interaksi yang luar biasa pada anak-anak autism dan hubungannya dengan kondisi ibu mereka. Masalah yang berkaitan dengan individu autism dengan jelas dapat ditemukan pada sisi anak autism sendiri dan bukan dari sisi orang tua, meskipun ibu mungkin beresiko terhadap masalah yang bervariasi.

Kanner berspekulasi bahwa autism tidak berhubungan dengan kondisi yang bersifat medis. Namun, penelitian selanjutnya menunjukkan bahwa kondisi medis yang bervariasi diasosiasikan dengan autism. Salah satu laporan berkaitan dengan aspek medis pada anak autism dapat dibaca pada tulisan Pauline A. Filipek dalam bukunya Volkmar et al. ”Hand Book of Autism and Pervasive Developmental Disorder” tahun 2005, hal.534, chapter 20).

Kanner juga menyadari hubungannya antara autism dan kesulitan intelektual. Kasus pertamanya adalah anak yang menarik tanpa ciri fisik yang tidak biasa, dimana memiliki prestasi baik pada beberapa tes IQ. (test rote memory dan copying; seperti menyusun balok, lebih baik dari pemahaman abstrak dan konsep verbal). Kanner merasa bahwa anak-anak autism bukanlah MR (Mentally Retarded) dan ia bersama dengan bebebrapa psikolog, setidaknya menginginkan faktor-faktor yang mendorong untuk menjelaskan performance yang kurang. Individu autism disebut sebagai functionally retarded. Kanner terkesan dengan potensi IQ yang normal, meskipun menghadapi keterlambatan yang nyata didasarkan pada apa yang menjamin penemuan secara konsisten pada tes psikologi. Anak-anak autism seringkali memiliki kemampuan tidak merata yang sangat luar biasa, dimana kemampuan nonverbal seringkali mencapai secara signifikan lebih dari pada kemampuan verbalnya. Selain itu, anak-anak autism berbeda dalam pola perilaku dan perkembangan kognitif, maka dari itu anak-anak autism memiliki gangguan bahasa yang berat.

Aarons & Gittens (1999) menuliskan beberapa poin yang berharga karena masih relevan dan menunjukkan kondisi yang bentuknya ”klasik” :

  1. An inability to develop relationships

Hal ini berarti bahwa anak dengan gangguan autism akan memiliki kesulitan dalam berinteraksi dengan orang dan mungkin menunjukkan lebih tertarik pada objek daripada dengan keberadaan manusia.

  1. Delay in the acquisition of language

Meskipun beberapa anak-anak dengan gangguan autism tidak mengembangkan kemampuan berbicara yang bermakna, sedang anak lainnya memperoleh bahasa. Tetapi sebagian besar hal ini muncul belakangan daripada perkembangan normal anak-anak pada umumnya.

  1. Non-communicative use of spoken language after it develops

Hal ini menggambarkan karakteristik khusus pada anak-anak dengan gangguan autism. Meskipun mereka memiliki atau dapat berkata-kata/bicara, tetapi mereka tidak dapat menggunakan untuk kepentingan berkomunikasi dalam kehidupan sehari-harinya.

  1. Delayed echolalia

Hal ini merupakan pengulangan dari kata-kata dan prase, ungkapan-ungkapan di video, nyanyian di televise/lagu atau iklan televisi yang pernah mereka dengar. Hal ini sangat umum terjadi pada anak-anak autism.

  1. Pronominal reversal

Hal ini berarti secara sederhana kata ganti “kamu sebagai aku”. Misalnya, Ibubertanya : “apakah kamu mau susu ?”. Anak menjawab: “Kamu mau susu”. Jelas sekali bahwa anak-anak autism kesulitan dalam menggunakan kata ganti kamu sebagai aku.

  1. Repetitive and stereotyped play

Secara tipycal, cara bermain anak dengan gangguan autism itu sangat terbatas. Mereka cenderung mengulang-ualang aktivitas yang sama dan kurang dapat mengembangkan bermain berpura-pura secara imajinatif.  Sebagaimana anak-anak pada umumnya bermain pura-pura dengan media boneka atau mobil-mobilan dengan teman sebayanya, namun tidak untuk anak-anak autism.

  1. Maintenance of sameness

Hal ini ditunjukkan dengan beberapa anak dengan gangguan autism dalam menolak perubahan di sekelilingnya dan kehidupan sehari-harinya. Ada anak autism yang memiliki kecenderungan selalu menutup pintu. Ia tidak mengizinkan pintu dalam keadaan terbuka dan bahwa pintu itu harus selalu tertutup. Hal ini dikarenakan ketidakmampuan anak memahami kenapa perubahan itu harus terjadi. Konsep pintu yang ada di rumahnya adalah tertutup, tidak terbuka.

  1. Good rote memory

Beberapa anak-anak dengan gangguan autism itu menunjukkan prestasi yang luar biasa dalam mengingat dan belajar hafalan. Pada kasus-kasus tertentu anak autism mungkin dapat mengingat nama-nama kota ternama di dunia atau nama-nama universitas dan atau urutan arah jalan saat bepergian ke tempat tertentu, nomer telepon, peta daerah tertentu hanya dengan melihat beberapa kali saja. (visual learner).

  1. Normal physical appearance

Terlihatnya normal secara fisikal. Hal ini merupakan ciri yang terakhir dimana mendorong Kanner untuk meyakini bahwa anak-anak dengan gangguan autism tanpa kecuali memiliki intelegensi normal. Untuk beberapa tahun hal ini mengarahkan para ibudan professional memiliki harapan yang tidak realistik hasil dari diagnosis setiap anak dengan gangguan autism.

Aarons & Gittens (1999) menambahkan bahwa dalam waktu yang sama, seorang psychiatrist dari Jerman Hans Asperger mengenalkan pola perilaku abnormal dalam kelompok remaja dimana ia menyebutnya dengan “Autism Psychopathy” (kepribadian yang tidak normal). Tulisan yang dipublikasikannya terkenal adalah “Autism and Asperger Syndrome” yang diedit oleh Uta Frith tahun 1991. Kedua tulisan Hans Asperger dan Kanner mendeskripsikan aspek kondisi yang sama. Digby Tantam dalam publikasinya National Autism Society yang memberi kesan bahwa bagian dari keberadaan orang-orang dengan autism itu dapat bersosialisasi, perilaku yang janggal, ketrampilan secara verbal dan mengembangkan ketertarikan khusus. Dia menggunakan terminologi ”Aspergers Syndrome” untuk menentukan individu dalam kelompok ”difficulties”.

Daftar Pustaka

Aarons, Maureen and Gittens, Tessa. (1999). The Handbook of Autism, A Guide for Parent and Professionalls. Routledge, London and New York.

Volkmar, Paul, Klin dan Cohen. (2005). Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorder. Volume 1 : Diagnosis, Development, Neurobiology and Behavior. John Weley & Sons Inc